Проблема формирования этноисторического сознания в исторической традиции России (по трудам святителя Феофана)

Сергій Рибаков, протоієрей, кандидат фіз.-мат. наук, доцент кафедри теології ФДБОУ ВО «Рязанський державний університет Найважливішою проблемою сучасної православної спільноти дедалі більше усвідомлюється криза освіти. Через війну проведених державою системі освіти Росії перетворень значно змінюються психолого-педагогічні характеристики учнів. А.В. Шувалов із цього приводу пише: «В. Франкл зазначав, що «кожний час має свої неврози», по суті, свої духовно-душевні недуги, які вимагають вивчення та осмислення. Наш час не виняток. Недарма психологи-практики нарікають, що проблемні стани сучасних дітей все важче розуміти виходячи з медико-психологічних, психотерапевтичних і психолого-педагогічних уявлень, що склалися раніше. У професійний побут увійшло визначення «інші діти» 325 . Стурбованість впливом, що надається системою освіти на безпеку учнів, висловлює В.І. Слобідчиків: «На тлі наростаючої педагогічної експансії у вигляді нових технологій та освітніх проектів, інформатизації та комп'ютеризації освітніх процесів гостро постає проблема здійснення безпечної освіти» 326 . Акцентуючи увагу на високому рівні сектантської експансії, зростання екстремістських настроїв, субкультурних девіацій та інших негативних факторів впливу на молоде покоління, можна стверджувати, що проблема формування світоглядної стійкості свідомості учнів є однією з найактуальніших для сучасної системи освіти. Для подальшого аналізу необхідно запровадити такі поняття: ідеальний образ, педагогічна система народу та державна система освіти. Ідеальний образ у педагогіці. Неважко бачити, що етимологія слова «педагогіка» розкриває завдання ведення дітей (учнів, вихованців) до певної досконалості, яка представлена ​​та розкрита у пред'явленому ідеальному образі (звідси випливає і поняття «освіта», як засвоєння певного образу). Ідеальний образ – це персоніфікований володар та джерело аксіологічних, етичних та естетичних норм, пред'явник абсолютної істини та специфікатор гносеологічних пріоритетів, що фіксує кінцеві цілі буття та задає шляхи їх досягнення. Ідеальний образ часто є джерелом космогонічних і космологічних концепцій. Такими образами є: Христос у християнських народів, Магомет в ісламі, Будда у буддизмі тощо. Радянська педагогіка в цьому відношенні не є винятком: атеїзм як релігійна основа та матеріалізм як релігійно-філософська система не тільки не заперечують необхідність ідеального образу, але припускають неодмінне його створення та інтенсивну експлуатацію в педагогічному середовищі. Таким ідеальним узагальненим чином у радянську епоху були Маркс, Енгельс, Ленін та (у якийсь період) Сталін. На основі сприйнятого народом ідеального образу формується зміст освіти, цілі та завдання виховання, покликані сформувати: історичне мислення та етноісторичну свідомість юних громадян своєї країни та продовжувачів культурних традицій свого народу; етнолінгвістичну культуру, що забезпечує наступність духовно-моральних та світоглядних засад буття народу; естетичну культуру, що фіксує історично вивірене світосприйняття та пов'язане з ним емоційне напруження душі народу. Таким чином, народ, який сприйняв ідеальний образ та пов'язані з ним шляхи наближення до нього, формував власну систему дітоводіння, яку далі має сенс іменувати педагогічною системою народу. Педагогічна система народу є сукупність цілей, цінностей, етичних норм, змісту, форм та методів виховання та навчання, інтегрованих у релігійному ідеалі народу. Структура та компоненти педагогічної системи народу детермінуються релігійною (конфесійною) світоглядом, етноконфесійною культурою, общинним вихованням, внутрішньосімейними відносинами та побутовою (трудовою) практикою. Народ фіксує у своїй педагогічній системі духовні денотації, що задають інваріантні базові педагогічні принципи, що генеруються антропологічними поглядами, гносеологічними пріоритетами, аксіологічними настановами, етичними та естетичними нормами та есхатологічними очікуваннями. Таким чином, можна констатувати, що педагогічна система народу, як іманентний атрибут духовного життя народу, є первинною по відношенню до елементів системи освіти, створюваної державою. Педагогічна система дозволяє народу як суб'єкту історії, так само як і окремої особистості, формувати стійку самосвідомість, обумовлену наявністю фіксованої стрижневої структури, що включає етноконфесійну, етноісторичну та етнолінгвістичну свідомість. Державна система освіти виникає в епоху науково-технічного прогресу для обслуговування специфічних потреб держави тоді, коли з'являється значний пласт знань, засвоєння яких учнями вимагає спеціальних інститутів різного рівня: шкіл, вузів, академій та ін. Така система зазвичай спочатку формувалася високорозвиненими культовими організаціями, що, наприклад, мало місце в Європі, а також Церквою. Але лімітує особливістю конфесійних систем освіти є рестрикція за родом самого знання. Тому багато затребувані промисловістю галузі знання переходять у ведення держави, яка й приступає до формування та регулювання життєдіяльності своєї системи освіти. В ідеалі педагогічна система народу і державна система освіти повинні мати ідентичний ідеальний образ, який як атрактор системи тяжить у змісті освіти і в методах навчання і виховання, є метою освіти, і як таке визначає (принаймні, істотно на неї впливає) структуру системи освіти. Однак ідеальний варіант відносин між цими системами трапляється досить рідко. Дослідження еволюції домінуючого у системі освіти ідеального образу з супутнім йому комплексом педагогічних установок у співвідношенні з ідеальним чином педагогічної системи народу показує, що відносини державної системи освіти Росії та педагогічної системи народу були і залишаються дуже неоднозначними. Нерозуміння того, що педагогічна система та система освіти суть різні системи, лише в окремі періоди історії народу, що зливаються в синергійному союзі з відповідним ефектом емерджентності, призводило дослідників педагогічних систем до труднощів виділення елементів однієї системи з їхнього загального складу. Найбільш чітко проблема неузгодженості та антагонізму педагогічної системи народу та державної системи освіти у пострадянську епоху виявилася у падінні якості освіти. Більшість радянських людей після закінчення школи (навіть не маючи вищої освіти) непогано розбиралося в географії, історії, літературі, вміло написати твір, мало елементарні відомості з галузі математики, фізики, хімії, біології. Через двадцять років досягнуті успіхи розчинилися як дим, що і викликає непідробне здивування, змішане з тривогою, що наростає, за стан молодого покоління. Ми бачимо, що школа неухильно втрачає функціональні можливості практично з усіх напрямків своєї діяльності. Катастрофічно падає рівень освіти, що характеризується результатами здачі ЄДІ: у 2014 р. мінімальний бал для отримання атестату з російської мови – 24, а з математики – 20 балів. Знизилися бали і з гуманітарних предметів: з суспільствознавства – з 60 до 53, з літератури – з 60 до 54, з історії – з 56 до 46 балів. Це свідчить, що наші випускники практично немає фундаментальних світоглядних орієнтирів, найважливішим компонентом яких є етноісторичне свідомість. Для розуміння змін слід розглянути більш значний проміжок часу, починаючи з дореволюційного періоду, коли стало змінюватися етноконфесійне свідомість народу. Насамперед можна побачити, що в дореволюційний час вже накопичуються тривожні симптоми духовної хвороби, про які говорили та писали святі Отці Церкви. Зокрема, святитель Феофан Вишенський визначав: «... Злі початки увійшли до науки і життя» 327 . Ці «злі початки» стосувалися, насамперед, духовного стрижня свідомості народу, проникаючи у міські верстви суспільства, а й у село. Однією з джерел проникнення широкі маси російського суспільства «злих начал» лібералізму була система освіти. Лібералізм у системі освіти переміг остаточно до 80–90-х років. ХІХ ст. Культуролог та політолог І.Г. Яковенко пише: «Притулком лібералізму стають звільнені від жорсткої цензурної опіки печатка щодо вільні університети та земства. У розвиток російського лібералізму особливо важлива роль земського руху. Земське самоврядування стало полем практичної реалізації ліберальних принципів. Земства були середовищем, до якого тяжіла ліберальна публіцистика та ліберально орієнтована університетська наука »328. Інакше висловлюючись, земства багато в чому сприяли формуванню нової, нетрадиційної педагогічної середовища, насичуючи російське суспільство всіх станів, включаючи селянство, нігілістичною ідеологією. Святителю Феофану вже тоді доводилося пояснювати значимість духовного життя та пріоритети морального виховання дитини. Він пише у своїй роботі «Шлях до спасіння»: «Через хрещення в немовляті покладається насіння життя про Христа і є в ньому, але воно ще ніби не його... Життя духовне, зароджене благодаттю хрещення в немовляті, стане власною людині, з'явиться в повному своєму вигляді... коли він, з'явившись до свідомості, вільним самовільним, Немовля дуже важлива справа передує батькам і сприймачам: так вести хрещеного, щоб він, прийшовши до тями, усвідомив у собі благодатні сили, з радісним бажанням сприйняв їх, так само як і пов'язані з ними обов'язки та необхідний ними спосіб життя »329. Спрощене розуміння світоустрою зазвичай прагне позбавитися необхідності враховувати активність духовних сутностей, іменованих ангелами і бісами. Святитель роз'яснює батькам, що «часте причастя Святих Христових Тайн (можна додати: якомога часто) живо і дієво з'єднує з Господом... освячує його, умиротворює в собі і робить неприступним для темних сил. Вступники таким чином зауважують, що в той день, коли причащають дитину, вона буває занурена в глибокий спокій... Іноді вона сповнюється радістю і гранням духу... Нерідко святе причастя супроводжується чудодійствами. Св. Андрій Критський у дитинстві довго не говорив. Коли скорботні батьки звернулися до молитви і благодатних засобів, то під час причастя Господь благодаттю Своєю дозволив пута язика, який напоїв Церкву потоками солодкомовства і премудрості...» 330 . Далі святитель Феофан зазначає: «Великий вплив має на дітей часте носіння до церкви, докладання до святого Хреста, Євангелія, ікон... також і вдома - ...часте піднесення під ікони, часте осініння хресним знаменням, окроплення святою водою, куріння ладаном... взагалі - все церковне дивне найбезпечніша і найнепроникніша огорожа від замаху невидимих темних сил, які всюди готові проникнути в душу, що розвивається, щоб своїм диханням заразити її» 331 . Сучасна педагогіка, що, на жаль, стала на шлях людиноугоддя, пройшла шлях від католицького збочення догмату про первородний гріх до нинішнього ідолопоклонства, зводячи дитину в ранг ангела, ігноруючи ушкодженість його людської природи. «Від юності моя борють мене пристрасті» (антифон Всеношного чування). Святитель Феофан із цього приводу пише, звертаючи увагу водночас на місце та значення батьків у наданні допомоги дітям у духовній лайці: «Коли у дитини починають прокидатися сили, одна за одною, батькам та вихователям має посилити увагу. Бо коли, під осінінням показаних коштів, зростатиме і посилюватиметься в них тяжіння до Бога і захоплюватиме за собою сили, в той же час і гріх, що живе в них, не дрімає, а посилюється заволодіти тими ж силами. Неминучим наслідком цього є лайка внутрішня. Оскільки діти нездатні вести її самі, місце їх розумно замінюють батьки...» 332 . На відміну від західної педагогіки (Руссо, Песталоцці, Локк, Г.Спенсер та ін), яка вважає, що людина від природи добра і душа дитини подібна до аркуша паперу, на якому можна писати що завгодно, святитель Феофан вказує на пошкодженість природи гріхом: «Дитя ще не каже, не ходить, не ходить, заздрить, привласнює собі, особиститься та інше, взагалі виявляє дію пристрастей» 333 . Як бачимо, святитель Феофан спирається у своїх порадах з виховання на православну антропологію та на вчення про духовну війну. У той же час Феофан Затворник наголошував на масштабному проникненні в систему виховання та освіти Росії лібералізму та язичницьких ідеалів, що століттями вирощуються на Заході. «Уся нинішня західна освіта у всіх його видах є результатом того руху, якому поштовх дало відродження. - Воно є плід цього останнього. Чому і є і в дусі і в тілі, - і в головному, і в частинах все пройнято язичницькими засадами, ворожими до християнства. Кожен, хто торкається його, і скільки-небудь зріднюється з ним, стає, більше чи менше, ворог Христові. Так свідчить досвід» 334 . «У шкільне виховання, – зауважує святитель, – допущені нехристиянські початки, які псують юнацтво; у суспільство увійшли нехристиянські звичаї, які розбещують його після виходу зі школи» 335 . Саме державна система освіти дореволюційної Росії підготувала революцію. Нігілізм як невіра в Буття Боже інтенсивно деформує і руйнує стрижень етноісторичної свідомості народу. Завдяки впитаним ідеям еволюціонізму історія перестає сприйматися в іконографічному ракурсі, втрачає свій сакральний зміст, що призводить до втрати розуміння народом своєї особливої ​​місії. Ця втрата у всій повноті відбилася у готовності будувати «новий світ» разом із більшовиками-богоборцями. Новий світ можна будувати тільки за умови відмови від «старого» світу і його руйнування «дощенту». Але в радянський період стрижень історичної самосвідомості не було знищено. Справа в тому, що революція в Росії відбувалася під впливом тих, хто панував наприкінці XIX - початку XX ст. теорій у суспільному розвиткові, які передбачають наявність універсальних, перманентних і однозначно спрямованих у бік соціального прогресу чинників. До таких теорій ставляться концепції Гегеля, Конта, Тойнбі, Маркса, Спенсера та інших. Протягом усього часу радянського періоду домінантою історичного мислення залишалася марксівська схема зміни економічних формацій. Народ почав будувати соціалізм і комунізм і мир у всьому світі. Після знищення в радянський період основного структуротворчого стрижня етноконфесійної самоідентифікації, у нову пострадянську епоху було здійснено резекцію стрижня історичної свідомості, оскільки марксистський погляд на історію людства виявився неспроможним: у багатьох народів не було рабовласницького ладу; капіталізм виник за рахунок насильницького згону селян багатими кальвіністами Англії; комунізм ніхто будувати не збирається. Замість неадекватної історичної концепції Маркса масовій свідомості було пред'явлено сартровський підхід екзистенційного антиісторизму, де «занедбана» у світ людина змушена перебувати у просторі загального абсурду. М.К. Мамардашвілі з достатньою підставою каже, що «фактично «справжньої» людини екзистенціалізм описує як істоту, яка випадає з будь-якої організації суспільства та суспільної свідомості..., яка в цьому суспільстві панує. І саме десь у кінцевому пункті цього пошуку своєї індивідуально-людської справжності особистість (якщо вона вже за цю справу взялася) виявляється самотньою найжахливішим чином. Відкинувши все "несправжнє", вона виявляється наодинці зі своїм буттям, з бездонною прірвою "ніщо" - безглуздістю і недосяжністю всього і Подальшу роботу з «розвінчання історицизму», започатковану екзистенціалістами, паралельно і послідовно проводили К. Поппер 337, Р. Нісбет 338, а в 1980-90-х роках. – Р. Будон 339 , П. Штомпка 340 та інших. Замість концепції розвитку ними було запропоновано теорія змін (трансформацій), де основою покладаються «емпірично які у різних сферах життя тенденції як аналогічні, реалізують один зразок (парадигму змін). Сукупність тенденцій утворює єдиний рух – трансформацію суспільства, у своїй окремі тенденції розглядаються як взаємозумовлювальні чи автономні, не пов'язані причинно-наслідковими відносинами друг з одним» 341 . Таким чином, нігілістична парадигма історії, з посиленням свого домінування, призводила і продовжує призводити до деградації історичної свідомості в системі освіти Росії. Поняття «історичну свідомість» використовують у своїх роботах Н.І. Огарьов, Н.Г. Чернишевський, А. С. Писарєв. Зустрічається воно й у працях В.О. Ключевського, великого історика дожовтневого періоду, автора відомого «Курсу російської історії». Особлива роль осмисленні феномена історичної свідомості належить академіку М.А. Баргу, який розглядав його як структуруючий елемент культури, «оскільки в кожну цю епоху в ньому відображалися панівні уявлення про мир і місце в ньому людини, про суспільство, що розглядається крізь призму простору та часу» 342 . М. Барг писав: «Було б помилково зводити історичну свідомість до «історичної пам'яті», оскільки це означало б ототожнити його лише з досвідом минулого, позбавляючи його вимірів сьогодення та майбутнього. Так само неправомірно без жодних застережень ставити знак рівності між історичною та суспільною свідомістю, оскільки перше лише вимір, зріз другого. Іншими словами, суспільна свідомість є історичною не тільки через те, що її зміст з часом розвивається та змінюється, а й тому, що певною своєю стороною вона «навернена» в минуле, «занурена» в історію. Суспільна свідомість набуває виміру свідомості історичного (у власному розумінні слова) лише за умови, якщо як пізнавальна призма у світі історії йому служить «зв'язка» час – простір. ... У своєму генезі історична свідомість – це становлення відмінності та зв'язку часів у матеріальній та духовній культурі кожної даної людської спільності, яка є водночас умовою історичної стійкості носія цієї культури» 343 . Лікар історичних наук С.В. Перевезенцев справедливо звертає увагу істотне відмінність історії як науки та історії як навчальної дисципліни: «Історична наука – сукупність різних теорій, гіпотез, думок, це полі різноманітних наукових дискусій, причому наявність єдиної думки істориків – велика рідкість. Навіть, начебто, безсумнівне, саме багато історичні дати, є предметом суперечок учених. В історії, як навчальної дисципліни, справа зовсім інша. У процесі навчання історії основна увага приділяється накопиченню знань, при цьому знань, у тій чи іншій мірі загальновизнаних, усталених»344. При цьому викладання історії як науки, а не як навчальної дисципліни не тільки не формує історичну свідомість, але реально руйнує її: «Які результати такого роду викладання історії? - Запитує С. Перевезенцев. - У XIX-XX ст. що більше розвивалася у Росії система освіти, що більше ставало країни освічених людей, чим більшу силу набирав науковий, світський підхід до історії, і, лише, критичне ставлення до минулого і сучасності, тим сильніше ставало бажання освічених людей. відмовитися від своєї історії. Найбільш яскраво це виявилося в шести (найбільш яскравих) спробах політичних переворотів: 1825 (декабристи), 60-80-рр. ХІХ століття («народники»), 1905-1907 гг. (перша російська революція), лютий 1917, жовтень 1917 і, нарешті, рубіж 80-90-х рр.. XX ст. Всі ці події… проходили під гаслом «Зречемося старого світу!». Отже, є ще одне протиріччя, причому має далекосяжні наслідки: опора знання та розвитку критичного мислення, тобто. виключно світський підхід до історії, породжує у підростаючого покоління... неприйняття, або навіть ненависть до історії своєї Батьківщини» 345 . Іншими словами, С.В. Перевезенцев констатує, що нігілістична парадигма історії у міру посилення свого домінування в системі освіти Росії наводила і продовжує призводити до деградації історичної свідомості учнів та несе у собі загрози стабільності та цілісності держави. Процес ще більше поглиблюється останнім часом під впливом увібраних масовою свідомістю та зафіксованих у ФГОС філософських концепцій прагматизму та екзистенціалізму, що визначають формат навчання історії 346 . Насамперед тут позначається те, що втрачено сенс історії, яка представлена ​​якщо не як абсурд, то виключно як калейдоскоп театральних дій, хоча й тих, що мають сенс у кожному епізоді, але часто не пов'язані між собою. Аналогічний висновок робиться у роботі Т.П. Путятиною: «Сьогодні ні школа, ні виш не повною мірою вирішують проблеми формування історичного мислення. Історичний процес постає перед школярами нерідко як набір дат, імен, подій. Це призводить до того, що учням та студентам не вдається простежити причинно-наслідкові зв'язки в історії, зрозуміти закономірності історичного розвитку» 347 . Тому цілком справедливо Путятіна вважає, що «є підстави говорити про дисгармонічність ціннісного світу сучасного школяра, який вважає за можливе орієнтуватися на різні ціннісні системи, не враховуючи тієї обставини, що «збиток» ціннісних систем є однією з умов виникнення глобальної соціальної кризи і, насамперед, кризи культури» 348 . І ще одне судження Путятіної демонструє висновки нашого дослідження про віртуалізацію світу, що висувається учням: «Сьогодні структури історичної свідомості стрімко насичуються міфами, легендами, недостовірними відомостями. Наукова складова поступово вимивається зі структур історичної свідомості суспільних суб'єктів, заміщаючись звичайними знаннями та хибними судженнями» 349 . Насичення історичної свідомості міфами, причому найчастіше міфами та легендами, що принижують етноконфесійну самосвідомість російського та інших народів Росії, призводить до негативних результатів у галузі патріотичного, сімейного та трудового виховання. Як слушно стверджують Є.А. Приходько та С.О. Лебедєва: «Історична пам'ять зумовлює формування, функціонування та інтенсивність історичної свідомості. Адже лише вивчаючи минуле, перевіряючи можливі варіанти та уточнюючи прогнози (оскільки кількість варіантів завжди обмежена), можна передбачити риси майбутнього. Хороше знання досить великої кількості відповідних ситуацій у минулому дозволяє будувати найімовірніші, тому практично вірні прогнози. Таким чином, пізнане минуле втілюється в сьогодення. У потоках інформації, що циркулює в системі суспільства, поряд з поточною функціональною інформацією необхідно бачити також довгострокову, історичну інформацію, яка висвітлює екзистенційний зміст суспільства, оскільки в цій, історичній інформації поєднані всі три тимчасові проекції соціуму: його родове Минуле (генезис); видове Справжнє (сучасність); Майбутнє, що прозрівається (явне/неявне цілепокладання). Очевидно, що відповіді на ці «вічні питання» наповнюють змістом і поточну інформацію, яка утворює суспільне життя» 350 . Таким чином, принципи духовної, моральної та інформаційної безпеки вимагають, щоб формування історичного мислення проводилося за підручниками історії, в яких відображено ясний зміст історичного процесу, бачення місця нашого народу в історії через призму патріотизму та традиційних релігійних та культурних цінностей. Такий підхід ставить завдання формування етноісторичної свідомості, що сприймає історію в її іконографічному зображенні, у поєднанні з вічністю. Прикладом такої історичної іконографії можуть бути російські літописи, де у минулих і подіях шукається сенс, який визначається взаємини народу з Богом. Цілеспрямоване формування етноісторичної самосвідомості російського народу неможливе за збереження змісту освіти у існуючому вигляді. Тому найпершим завданням слід, мабуть, визнати відновлення традиційної системи навчання та включення до освітнього процесу конфесійно орієнтованих предметів, багато з яких вже зараз розроблено у системі православної теологічної освіти. Принципи турботи державному рівні про захист юнацтва від згубних духовних впливів можна побачити позиції міністра освіти адмірала А.С. Шишкова, який працював у цьому терені період із 1824 по 1828 гг. Насамперед, Олександр Семенович Шишков звернув увагу на зміст освіти, сформулювавши в «інструкції, даній комітетам» таке: «Усі науки мають бути очищені від будь-яких не належать до них і шкідливих розумів. Зайва безліч і велика різноманітність навчальних предметів має бути розсудливо обмежена і зосереджена, по-перше, у тих знаннях, які самим установою різних навчальних закладів встановлені, і, по-друге, відповідно до знань, до яких учні призначаються» 351 . Шишков велику увагу також приділяє вихованню: «Не повинно втрачати на увазі особливо того, що одне навчання не є виховання і навіть шкідливо без обробітку моральності, якій християнину поза Церквою ніде знайти не можливо, що Государ і користь батьківщини вимагають виховання юнацтва вірних синів церкви і вірних підданих, вихованим» 352 . Безперечно, що спроби повернутися до радянської політики насильницького формування якогось «нового народу» з народів Росії, що зводилося до вимоги боротьби з традиційними релігіями та культурами, і особливо з «великодержавним російським шовінізмом», приречені на провал. Російський народ, як і інші народи країни, все більш усвідомлено вимагає зміни освітньої політики духовного геноциду в бік формування базової, стрижневої структури свідомості учнів, що є гарантом збереження його історичного буття. Дисперсія етноконфесійної та етноісторичної свідомості, розмитість системоутворювальних базових понять про місце Росії серед інших країн і народів, невизначеність вектора освіти та виховання молодих поколінь на нетрадиційних цінностях та ідеалах призвела до того, що система освіти перебуває в глибокій кризі. Зрозуміло, що для виходу з цього стану, поряд із завданнями фінансового та матеріального забезпечення навчального процесу, рано чи пізно, але доведеться фокусуватися на релігійно-світоглядних проблемах освіти та духовно-морального виховання. Народ, що розпався на індивідууми, втрачає прогностичні можливості і не здатний протистояти лихам і катастрофам, що насуваються. У цьому контексті чудові роздуми Феофана Затворника у слові «На Покров Пресвятої Богородиці» 1 жовтня 1863 р.: «Пам'ятаєте – тоді 12-го року – приходили французи з військами інших європейських народів – навіщо думаєте? за тим, щоб відучити нас від французького життя. Ми й схаменулися було небагато, – а тепер знову почали забувати. І ось уже цілий рік загрожує вам Господь навалою Європи. Дарма, ви думаєте, ця тривога? – Ні. Це Божий до нас зрозумілий голос! Господь не хоче нас карати... хоче, щоб ми прийшли в розум і виправилися, і як би каже нам: дивіться, виправтеся, а то знову пошлю на вас ворожу Європу, звіронрівну і іновірну. Перестаньте жити французькою і інославною, і знову сприйміть благочесне, православно-християнське життя» 353 . Цей заклик звернений до нас, що живуть у ХХІ ст., оскільки суть Заходу не тільки не змінилася на краще, але навпаки, набуває все більш «звіроносного і іновірного» характеру. Найбільш значущим завданням найближчого періоду розвитку нашого суспільства, мабуть, є досягнення синергії державної системи освіти та педагогічної системи народу, що з необхідністю вимагає пред'явлення традиційного ідеального образу (з комплексом іманентних йому аксіологічних принципів та установок), який як атрактор пов'язаних систем суттєво впливає на мету, завдання, завдання. Для досягнення цього має відбутися серйозна зміна в масовій свідомості, яка має зрости до розуміння слів святителя: «Нині багато брехливих навчань ходить між нами, – навчань рослинних, що підривають основи віри, що засмучують сімейне щастя і руйнують добробут держави» 354 . Система освіти потребує очищення від цих хибних і рослинних навчань, як на рівні змісту освіти, так і на рівні методик навчання та виховання. Святіший Патріарх зазначав: «Сьогодні школа є головним фактором та головним способом здобуття освіти. І я хотів би звернути увагу на те, що як існують сили, які працюють на освіту людини, так існують і речі, які можуть руйнувати цей процес» 355 . На основі пред'явленого ідеального виховного образу народу можна інтегрувати накопичений історичний матеріал у формат навчальних програм та підручників з історії світу та Росії, формуючи таким чином «іконографічний» виклад історії, що відповідає віковим особливостям учнів. Найважливішим чинником у такому викладі стає запровадження історія духовно-моральної оцінки подій, процесів і поведінки історичних діячів, що може істотно вплинути на становлення та розвитку етноісторичного свідомості. Шувалов А. В. Психічне здоров'я та християнська духовна традиція // Християнське читання. 2012. № 1. С. 220. Слобідчиків В.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку: розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навч. посібник для вузів. М.: Шкільна Преса, 2000. С. 27. Феофан, Затворник Вишенський, свт. Повне зібрання творів: 40 т. М.: Видавнича рада Російської Православної Церкви, 2011. Т. II. Листи про християнське життя. С. 90. Яковенко І.Г. Російський лібералізм - історична довідка. URL: http://www.libertarium.ru/l_reader_history Феофан Затворник, свт. Шлях до порятунку: короткий нарис аскетики. М.: Правило віри, 2008. С. 41. Феофан Затворник, свт. Шлях до порятунку. С. 46-47. Слова до Володимирської пастви преосвященного Феофана. Володимир, 1869. Слово Новий рік 1864. З. 60. Феофан Затворник, свт. Думки щодня: за церковними читаннями з Божого слова: короткі повчання. М.: Правило віри, 2007. С. 363. Мамардашвілі М.К. Категорія соціального буття та метод його аналізу в екзистенціалізмі Сартра. URL: http://www.philosophy.ru/library/mmk/sartre.html Поппер К. Злидні історицизму // Питання філософії. 1992. № 10. с. 29–58. Nisbet R.A. Social Change and History. Aspects of the Western Theory of Development. New York, 1969. P. 166-182. Будон Р. Місце безладдя. Критика теорій соціальної зміни TIF. М.: Аспект Прес, 1998. 284 с. Слобідчиків В.І. Основи психологічної антропології. Психологія розвитку: розвиток суб'єктивної реальності в онтогенезі: навч. посібник для вузів. М.: Шкільна Преса, 2000. 416 с. Іванов Д.В. Віртуалізація суспільства. СПб. : Петербурзьке Сходознавство, 2000. 96 c. Барг М.А. Епохи та ідеї: становлення історизму. М.: Думка, 1987. З. 3. Барг М.А. Епохи та ідеї: становлення історизму. С. 5-8. Перевезенцев С.В. Історія: чому ж вчимо. 01.06.2010 URL: http://www.portal-slovo.ru/history/42968.php Перевезенцев С.В. Історія: чому ж вчимо. Історія Перемоги у питаннях ЄДІ. // Віра та час. URL: http://verav.ru/ common/message.php?table=news&num = 8426 Путятіна Т.П. Формування історичної свідомості шкільної молоді за умов трансформації російського суспільства: автореф. дис. ... канд. соц. наук: 22.00.06. М., 2007. С. 10-39. Приходько О.О. Історична пам'ять та історична свідомість / Є.А. Приходька, С.О. Лебедєва // Історичні, філософські, політичні та юридичні науки, культурологія та мистецтвознавство. Питання теорії та практики. Тамбов: Грамота, 2010. №1 (5). С. 132-135. Цит. по: Нариси історії російської освіти: до 200-річчя Міністерства освіти Російської Федерації: в 3 т. М.: МДПУ, 2002. Т. 1. С. 144. Цит. по: Різдвяний С. В. Короткий огляд діяльності Міністерства народної освіти. 1802-1902. СПб., 1902. С. 177. Слова до Володимирської пастви преосвященного Феофана. Володимир, 1869. З. 45. Святіший Патріарх Кирил відвідав гімназію святителя Василія Великого. [Електронний ресурс]/Офіційний сайт Московського Патріархату. URL: http://www.patriarchia.ru/db/text/4012628.html