Навчання та вчитель. Педагогічні нотатки

Зміст Книга 1 Виховання характеру у школі Книга 2 Перш ніж вчитель почав навчати, він має важливу справу, яка зазвичай залишається без уваги. Вчитель має говорити, тобто. вміти володіти своїм голосом свідомо, бо він перш за все повинен вчити учнів своїх говорити (видавати голос) свідомо. Це, можна сказати, перший ступінь шкільного вчення та перша запорука успіху. Кожен повинен прагнути до того, щоб мова його була виразна. Хто утруднюється у вимові чи хто вимовляє отже нелегко зрозуміти його, той позбавлений головної зброї, необхідного у спілкуванні з людьми. Вчителю особливо неможливо керувати своїм класом і опанувати його увагою, якщо вимова його невиразно, грубо, або тупо, або монотонно, без сенсу. Голос – велика справа, він може і приваблювати та відштовхувати, і збуджувати та притупляти чи дратувати увагу. Іншого природа обдарувала добрим голосом, іншого обділила; але і той і інший повинні вчитися керувати своїм голосом та його налаштовувати. Мова вчителя має бути спокійна, стримана, виразна. Без багатослівності, кожне слово має мати ціну і значення для класу. Вчити читати – отже вчити говорити, тобто. вимовляти слова та складати мову свідомо. У цьому сенсі уроки читання безперервні аж до кінця шкільного навчання, лише прийоми уроків неоднакові, сягаючи простого до складнішого. Немовля перш за все привчається правильно вимовляти кожне слово, і кожне читання має бути вправою голосу. Після цієї вправою станемо відчувати здатність дітей вловити сенс цілої фрази. Спочатку нехай вони в умі подумають, що воно означає; потім, нехай той скаже свою думку; потім, коли утворюється загальне значення фрази, нехай прочитають її виразно. Тут справа вчителя спостерігати за інтонацією читання: вона повинна бути такою, щоб було видно, що читач розуміє сенс фрази і хоче зробити його іншим зрозумілим. І треба, щоб учень сам дістався цього розуміння: якщо вчитель почне з того, що сам прочитає фразу, повторення її учнями буде лише наслідуванням, і здебільшого поганим наслідуванням. Коли закінчаться учнівські досліди читання, тоді тільки корисно вчителеві буде прочитати перед учнями ту ж фразу, над якою вони працювали, за книгою. Інша річ, якщо у вільну хвилину, коли перед очима у дітей немає книги, – вчитель прочитає їм вголос, без наочності, фразу, зовсім для них нову, щоб показати їм, як слух має керувати читанням. Читання тільки за книгою буде, і в інших залишається на все життя, механічним, неживим: працює око, а думка не працює. Необхідно, щоб вона працювала та керувала читанням. Тоді і всякий наголос тону буде правильним, на своєму місці, там, де виявляється, так би мовити, ключ змісту цілої фрази. Не можна похвалити звичай масового читання, коли дітей змушують разом усіх разом вимовляти читання. Це безладне читання змішаними голосами ні до чого не служить, ні чим не збуджує увагу вчителя і нестрункістю звуку неприємно вражає слух. На кожному щаблі шкільного життя продовжується, і ще зростає, важливе значення читання вголос. Потрібно воно, по-перше, для того, щоб не втрачалася, а зміцнювалася звичка до читання виразного, виразного, розумного. Людина покликана діяти словом, а для цієї роботи, як для будь-якої іншої, потрібна справна, вдосконалена зброя. Притому, безперечно, ясність мови полягає у зв'язку з ясністю думки: одне одному відповідає. У шкільній педагогіці недостатньо цінується велика важливість вимови і читання. На кожній стадії шкільного розвитку воно набуває нового значення, поки досягне ступеня художнього. У цьому сенсі читання стає саме собою вільною школою граматики, правопису, пунктуації, і найкращим знаряддям у розвиток смаку й у літературі й у письмовому викладі думок. Осмислене, виразне читання кращих літературних творів, особливо поетичних віршів, залишає ціле життя дорогі враження, що утворюють смак художній. Розумно кероване читання – напівнесвідомо, напівсвідомо, – підготовляє ґрунт для сприйняття правил граматики та стилю, які без цієї підготовки були б лише болісним тягарем для пам'яті. Будь-яке творіння, істинно художнє, в області слова, пишеться і має писатися за допомогою не думки тільки й зору, а й за допомогою слуху: без участі слуху не може бути в ньому тієї гармонії слова, яка задовільна для смаку істинно художнього. Вчитель помиляється, якщо думає, що вся справа його міститься в урочному годиннику викладання в класі. Багато важливіше міжурочні та післяурочні години занять з дітьми: тут збирається багатий матеріал для пожвавлення інтересу, для порушення думки та уяви, для повідомлення понять та відомостей, тут прямий засіб духовного та душевного спілкування вчителя з дітьми та запорука серцевої та розумової прихильності дітей до школи та вчителя. При самому початку справи не уявляй, що найважливіше методу навчання. Усього важливіше – на самому початку – свідомість свого обов'язку та вірність йому. На самому початку пам'ятай: треба вставати рано, треба готуватися до уроку, поправляти зошити учнів ретельно, не тягти ні хвилини з години. Якщо хочеш, щоб твій клас був спокійний і уважний, будь спокійний і уважний сам – спокійний насамперед у зовнішніх прийомах. Молодий кінь чує недосвідченого, невпевненого в собі сідока, і починає пустувати і брикатися. Треба тобі знати кожного з учнів на ім'я, і ​​на ім'я звати його. Поганий, байдужий вчитель безіменно тикає своїх учнів. У добрій школі я бачив доброго вчителя, як він кликав дітей без прізвища, на ім'я: «Ваня, Сеня, Саша». Не забувай ніколи, що в тебе в класі діти: намагайся бути молодим з ними, – і вони це відчують. Коли учень читає вірш, не втручайся в читання, не переривай його поясненням, хто такий Олег, хто Печеніги. Нехай дочитає до кінця, тоді можеш давати йому реальні пояснення. Не будь рабом методи, коли треба ставити питання учневі. Коли ти його знаєш і очі твої на нього розплющені, він сам тобі підкаже, про що питати. Якщо для історії літератури керуватимешся одним підручником, не буде толку. Дай учневі прочитати вірш поета, навчи його прочитати як слід - і тоді легко тобі буде пояснити, а йому зрозуміти, хто був письменник і що він означає. Коли виправляєш зошити, будь терплячий і уважний: не чекай і не вимагай всього зараз і від кожного однаково. Думай, до чого в цю хвилину може бути здатна голова учня твого: чого не зрозуміла сьогодні, може зрозуміти завтра - не псуй йому радість самосвідомості, коли бачиш, що він намагається зрозуміти і працює головою. Не сумнівайся в успіху, коли робиш свою справу з думкою, що вона не повинна бути безплідною, і працюєш з міцною волею, щоб учень справді від тебе навчився. Доводиться боротися з лінощами та байдужістю. Але пам'ятай, що кожне навіювання та покарання має бути дієвим. Не витрачай одразу всю його силу. Іноді досить погляду, досить руху. Коли це мало – діє слово. Але де досить одного слова, бережися багатослівності. Не дратуйся дрібницями і не надавай їм значення. Шалун намалював на столі твою фігуру та ще й підписав. Що тобі робити? Спокійно зітри її чи вели стерти сусідові. Лихо, якщо розсердишся, та ще станеш розслідувати. Тоді приклад стане заразливим. Коли сидиш у класі і бачиш перед собою 30 хлопців, не забувай, що і ти, колись був такий самий. І теж пам'ятай: чого вимагаєш від кожного з учнів своїх – і останнього, і першого, – то сам ти маєш уміти робити. Отже, будь-яку роботу, яку задаєш їм, ти повинен спочатку вміти зробити сам якнайкраще. У цьому правда, а без правди – яке вчительство! Я знав вчителя, якого любили і боялися, бо вірили йому, і він був у собі впевнений. Він не сумнівався раз сказати учням: «Ось ви зробили переклад правильно, а я помилився і був неправий». Діти відчувають правду. У словесній вправі перша справа, щоб робота була зроблена з старанням, якнайкраще, як тільки здатний зробити учень. Що таке знання? Стародавні казали, що чеснота є знання. Ми скажемо, що сумлінність у справі є знанням. У чому є головний зміст твого вчительства? У тому, що ти ведеш учнів до можливої ​​повноти роботи і тим збуджуєш у них прагнення до досконалості. Будь природним: говорити треба так, щоб ясно розуміли ті, кому говориш. Отже, коли говориш, не від себе виходь, не про себе думай, а про тих, кому говориш. Вони життя рухається: треба їм чути живе слово. Бережись вживати абстрактні фрази, стережись нанизувати правило на правило. Дорога, вимощена абстрактностями і правилами, веде до отупіння і відводить від життя. Вчитель нехай пам'ятає, що він робить велику справу, яку не можна робити з недбалістю. Варто було б, наприклад, кожному вчителю записати собі на згадку: 1) Учитель, коли кланяється йому учень, не залишає уклін без знака у відповідь. 2) Не повинен вчитель сидіти на своєму місці розгильдяєм і спертися руками на стіл. 3) Ні учень перед ним, ні він перед учнем не стоїть, тримаючи руки у кишенях. 4) Вчитель ніяк не спізнюється, і останнім виходить із класу Коли чуєш наших вчених педагогів – вони, здається, думають, що їхні наукові правила дають їм у руки універсальний засіб зробити будь-що з живим матеріалом, який дається до рук вчителя. Точно в руках у нього м'який віск, з якого людина, що володіє технікою, може ліпити будь-які фігури. На щастя, чи то виходить на ділі, і ця техніка сама по собі виявляється мертвою літерою. Педагоги ці не розуміють, що кожен клас із 20, 30, 40 дітей є жива істота, яка живе своїм життям, що має свою душу, і що в цю душу вчителю доведеться проникнути. Коли судять про людину, треба шукати в ній не одну лише негативну сторону, а насамперед позитивну: ми швидше зауважуємо, чого немає в людині, ніж є в ній. А що є, це важливіше. Так, обговорюючи учнівські роботи, ми ганяємось за помилками та їх відзначаємо. Цього мало і ця мірка неправа. Потрібно вміти дивитися всередину, крізь помилки. Хто вміє, бачить крізь помилки, чого здатний учень, що вміє, що може далі в ньому вирости. Отже, даремно думає начальник, що, оглянувши безліч зошит, за рахунком зазначених помилок, отримає поняття про цілий клас і про здібності кожного учня. Одні настанови та догани погано діють, якщо учень не звик бачити в учителі живий образ уміння, старання, сумлінності – і поважати його. Коли учень боїться вчителя у моральному значенні цього слова, один погляд, одне слово вчителя будить учня, соромить, підбадьорює, пожвавлює, керує. Коли робота вживається у школі як покарання, – це поганий показник: отже, робота мало цінується, чи як така вважається важким і нудним делом. Є методичні лабіринти, в яких тільки досвідчений і розумний вчитель може знайти собі вхід і вихід, а нерозумний і початківець плутається без результату. Такий лабіринт прославлюваного «пояснювального читання». Розігруючи на цьому широкому полі, фантазія вчителя може довести учня до отупіння, перериваючи думку його в читанні на кожному кроці і збиваючи його з пантелику питаннями і навіюваннями. Читання якоїсь байки перетворюється на іншого вчителя на урок de omniге scibili et quibusdam aliis: 1 точно входить він у ліс і спотикається кожному кущику і дереві, забуваючи, дуже істотному предметі уроку. Нерозумні шанувальники цього, розвиваючи його, люблять складати приблизні уроки довгих пояснювальних читань; служачи зразками, ці уроки вводять одного сліпця за іншим у яму, з якої не знайдеш виходу. Вчитель! учитель! Подумай – немає науки, яку не можна було б звернути у знаряддя мук для «малих цих», що перебувають під твоєю ферулою. Твоя справа допомагати їм рости, а скільки педагогів, які вважають за обов'язок одягати на них ланцюги та корсети начебто для того, щоб затримувати зростання чи спотворювати його! Ось, здавалося б, проста справа - правопис, а скільки в ньому тортури, скільки винайдених правил, які зводять на мертву букву справу розуму і логіки. І які правила – в одного одні, в іншого – інші. Зошити учнів твоїх забруднені відмітками помилок там, де сусідній учитель не знайшов помилки. Ти приводить учня в сором і в сльози за те, що він написав: маленькі діти; а сусід твій за те, що він написав: маленькі діти. У тебе великим гріхом вважається мистецтво з одним, а в сусіда виганяється подвійне з цього слова. Ти з великим зневажанням знищуєш коми там, де сусід твій ставить їх рясно, докоряючи учня за помилку, і де в тебе наказується двокрапка, сусід твій наказує ставити тире або крапку з комою. Так, проціджуючи комарів, ти поглинаєш водночас верблюдів здорової педагогії. Чи знаєш ти, де корінь і правопис і правильної мови? Цей корінь є осмислене, одухотворене читання, з першої його стадії до останньої. Хто звик вправлятися в ньому, привчається розуміти зміст і рух кожної фрази і, набуваючи смаку, дізнається сам собою, де ставити розділові знаки. І чи варто мучити його на уявних кимось узаконених тонкощах правопису, коли він сам розпізнає згодом, на читанні художньої мови, де правильним складом її потрібно. Тісна, мабуть, і мізерна, і самотнє коло діяльності вчителя. А якщо йому судилося вчити і діяти в глушині, він стає подвижником. Але благо тому, хто й на цьому місці не встиг дух згасити в собі... зберегти свої крила... «Могий вмістити, та вмістити» (Мф.19:12). Вчитель немає якась приналежність школи, яка при ній передбачається: це є сама сутність школи, і без вчителя ніяка школа не мислима: вчитель повинен бути створений для школи. Будь-яку канцелярію можна скласти з мисливців і з працівників, але біда, якщо школа зрозуміло не вище за канцелярію; біда, якщо при влаштуванні школи, так само як і при влаштуванні канцелярії, чується та сама мова: варто клікнути клич, і вчителі з'являться, скільки їх є тих, хто шукає роботи та хліба. Можна сказати – і нині багато хто ніби так думає: налаштуємо, наробимо шкіл, – цього вимагає освіта. Наберемо вчителів: дамо їм у руки програми та новітні методи навчання, зв'яжемо їх правилами інструкцій – і справа піде. Ні, ні, це не так. Нехай збираються конференції педагогів та фахівців, нехай вигадують найкращі способи навчання, нехай пишуть та друкують томи своїх протоколів та думок. Марна праця, і справа може виявитися подобою Крилівського Квартету. З'являться навчальні заклади – але живої душі в них не буде, допоки не будуть для них створені живі вчителі. Скажуть: створимо спеціальні заклади для приготування вчителя: але й для того, щоб його виготовити, потрібний на живу справу виховання живий учитель, живий керівник. І даремно думати, що достатні для цього курси навчальних предметів, програми та інструкції. Вчитель-ремісник, вчитель-чиновник не годиться для живої справи. Вчитель має бути подвижником своєї справи, що вважає душу свою у справу навчання та виховання... Вчителів готують зазвичай у спеціальних вчительських школах, дбаючи про повідомлення їм знань різного роду за встановленими програмами, і особливо наукових знань у галузі педагогії. Але й з допомогою наук і курсів не виробиться необхідний справи вчитель, а то й пройшов через лабораторію справжнього вчительства у початковій школі, де здобувається мистецтво вчити, за допомогою книжкових лекцій, але поводженням з живими дітьми, причому з тими чи іншими дітьми, але з цілою організованою масою дітей. Тому навряд чи годиться вивчати як слід і в середній школі вчитель, який не пройшов спокуси в початковій школі, де треба справді вчити дітей. Якщо він в курсі приготування до вчительства звик лише набувати знань, але не вміє повідомляти їх, то й середня школа трохи придбає в ньому. Варто переглянути списки існуючих навчальних закладів усіх ступенів – і дуже стає уявити, яка маса вчителів всюди потрібна. Але вчитель, що належить закладу, зрісся з ним і живе в ньому його життям – є воістину гага avis 2 у наш час. Де-не-де ще можна знайти старого вчителя педагога, що здавна сидить на своєму місці, – та ще десь у глухому селі відшукати старого вчителя, в голоді та холоді з любові до дітей присвячує все своє життя догляду за ними: такі трудівники, разом зі старими дяньками, зі старими дячками, зустрінешся з ними, милуватися треба. Але в місті, тим більше у великому місті, вчитель представляється якимось найманцем навчального праці, що знемагає в тузі свого звання, і вчительство набуває вигляду ремесла. У безперервній турботі про хліб насущний для себе і для сім'ї своєї, - без інтересу, без одухотворення несе він поденний працю, перебігаючи або переїжджаючи з одного навчального закладу в інший на уроки, і всюди є втомлений, роздратований, нерідко втягуючи хвилини і чверті години з кожного уроку, і не посвячує їх. Як йому знати учнів своїх, як стежити за їхньою здатністю та розвитком? Залишається йому лише давати урок, пропонувати запитання та на відповіді ставити безособові цифри позначок. Рідко можна зустріти вчителя достатнього працею своєю, місцем і становищем – він поглинений турботою про поліпшення свого побуту та виглядом – де краще влаштуватися на іншому місці. Можна завести скільки завгодно вчительських шкіл та інститутів, витратити на них великі суми, забезпечити їх усіма вдосконаленими посібниками, наповнити їх викладачами, що стоять на висоті науки, – і все-таки не отримати бажаного, справжнього, одухотвореного та міцного вчителя. Чому? Тому, що ідея вчення та виховання неглибока та нежива; тому, що на умі учнів одна головна мета – у справі, до якої готуються, – отримати засіб для життя, утримання себе. Тому в них у цій справі ліва рука завжди знатиме, що робить права; тому на покликання своє і своє діло дивляться вони, як на тимчасову стадію на краще влаштування свого побуту. З величезним розвитком промисловості, з розширенням ринків, з множенням центрів виробництва, що залучають масу працівників до машини, до праці механічного, множаться предмети виробництва та споживання, народжуються і розмножуються нові потреби, збираються і розподіляються нові капітали, але разом з тим виснажуються і розкладаються сили душі народної. Неприродно роздмухується місто, залучаючи до себе масу сільського населення, росте то в безробітті, то в Єгипетській роботі знемагає натовп людей, що прагнуть невідомо куди, незадоволених, роздратованих, бездомних, що живуть день за днем ​​без горизонтів, без свідомості... Щось подібне загрожує школі, коли вона перестає бути майстернею виховної праці і вступає в область механічного виробництва, де відбувається вічна робота у машини, де ніколи душі людській відпочити, пізнатись і схаменутися. І школа може уподібнитися до заводу, що діє парою або електрикою, бездушною машиною, що викидає час від часу нашвидкуруч виготовлених кандидатів для іспиту та патенту. У наш вік загальної повені книгами розумній людині, яка бажає дійсної справи у своєму житті, доводиться шукати розумного виходу з багатьох книг. Книги, слова, мови не стільки якістю, скільки кількістю надають нерідко надто сильну дію на все наше життя, на спосіб думок наших, на напрям волі, на освіту характеру. Читати книгу на місці сидячи заважає бачити життя в її дії, знати людей і людські справи. Надмірне харчування засмучує організм: подібно до того і непомірне користування друкованим словом засмучує думку, до серйозної справи спрямовану. Ця небезпека особливо чутлива у справі виховання. У цій справі життя першою потребою служить не якась нова теорія чи розумна книга, а справжня лабораторія педагогіки. Один день у цій лабораторії може дати уважному розуму і сприйнятливому серцю більш ніж дюжина прочитаних книг про педагогію: тут ми справді вчимося спостерігати дійсні факти і живих людей, не харчуючись лише словесними описами того й іншого. Життєві елементи виховної справи уникають опису і доступні лише безпосередньому відчуттю. Чимало є вищих навчальних закладів, звідки виходять люди на учительську справу і на проповідь. У турботі про вищі курси, про важкі екзамени, про вчені дисертації, вони вважають нижче за свою гідність вчитися, як вчити дітей. І якби хтось спробував запропонувати їм цей засіб, вони відкинули б його з обуренням. Даремно. Пропустивши час виховати в собі душу вчительства, багато хто вже не наживе її і залишиться при одному ремеслі вчительства. Діти могли б вчасно навчити їх мистецтву ясної, простої, одухотвореної мови, зрозумілої та співчутливої ​​до того, до кого вона звертається. Діти могли б відучити їх від звички багатослівної мови, напханої дзвінкими фразами, штучними виразами та хибним пафосом, що служить однією лише маскою одухотворення. Можуть сказати: мало нам ідеальних вимог – нам потрібна зараз найкраща шкільна установа, треба поширювати освіту в народі, і чекати ніколи. Але у справі народної освіти та виховання мудрість велить не поспішати, але прагнути послідовно і неухильно до досягнення ідеалу, наближаючись у міру можливості для його здійснення. Одне лише потрібно, щоб ідеал був істинний, правильний, а чи не уявний, фантастичний і коливається вітрами випадкових напрямів. Що користі в тому, що шкіл налаштуємо всюди безліч, а вчителі ми не виховали, або будуємо школи свої на хибному ідеалі і в розлад з дійсними потребами життя та з непереборними умовами місця та часу. Хто хоче разом отримати готову схему шкільного устрою і шкільної освіти і разом привести її в виконання, разом поставити всюди масу шкіл і полиці вчителів, - ті нехай йдуть на ринок педагогії до тих, хто продає і купує готові рецепти і програми знання, нехай слухають промови зібраних на засідання фахівців і читають розлогі протоколи їх засідань правителів та діячів. Чи не часто зустрінеш вчителя, який, знаючи учнів своїх, умів би призначати кожному за ступенем здібностей його та розвитку теми для так званих «творів»? Кому доводилося переглядати довгі списки тем, призначених для творів, тому залишається тільки дивуватися убогості педагогічного міркування в цій важливій справі. Під словом «твір» розуміється зазвичай якийсь самостійний виклад думок самого учня про предмет, про який учень не в змозі розсудити сам, а змушує лише розшукувати і повторювати чи перифразувати чужі думки та чужі фрази. Звідси з одного боку очевидна безплідність таких вправ, з іншого боку - досконале збочення оцінки цих вправ з боку вчителя, що збиває учня з пантелику. Учень, який наповнив свою роботу набором фраз і високих думок звідусіль насмокчених, отримує похвалу за свою роботу і може уявити себе художником слова та думки; а інший, який потрудився сумлінно викласти те, що йому відомо про предмет теми, отримує догану за те, що праця його не самостійна. Письмова робота має бути досвідом мислення та викладу , й у сенсі служить необхідним показником розумового розвитку учня; Проте вимагати у ній самостійного мислення означає лише псувати справа. Твір має бути не менш як виразним викладом доступних учневі фактів і понять. Для цього має бути вказаний йому матеріал, з якого він може почерпати ці факти та поняття. Отже, у початковій школі тема має бути простою, відповідно до доступних дитині відчуттів і з враженнями нескладного читання. Надалі ході навчання ускладнюється і властивість і кількість матеріалу, але сутність роботи залишається та сама. Вивчити зазначені факти, привести їх у свідомість, поєднати в ясності і викласти так, щоб зрозуміло було і писав і читає - ось гідність роботи, до якої вона повинна бути спрямована; і якщо кожне таке завдання виконано буде сумлінно, то учень з кожним разом набиратиме сили і почуватиметься вільніше в розумовій роботі, набуваючи навички до точності викладу та до мистецтва в його оздобленні. Так виховується в ньому вміння висловлювати думки та поняття, а де є вміння, там зростає інтерес і рано чи пізно приходить саме собою знання. Ти викладаєш дітям Закон Божий.... Найбільше стережись робити з Євангелія навчальну книгу: це гріх. Це означає – у дитині знецінювати для людини книгу, яка має бути для неї скарбом та керівництвом цілого життя. Страшно має бути для совісті розбивати слово життя на бездушні шматочки та робити з них болючі питання для дітей. Приступати з промовами про Євангельські слова до дітей і викликати в них відповіді – для цього потрібна душа, чуйна до відчуттів дитячої душі, – але коли приступають до справи з однією механікою програмних питань, і ставлять цифірні позначки за відповідь на питання, іноді незграбні та незрозумілі дитиною, сприймаючи собі хвилювання і хвилювання. можна сказати про них: «не знають, що творять» (Лк.23:34) з душею дитини. Є якесь лицемірне спокуса у шкільній справі, коли Закон Божий і пов'язане з ним навіювання моральності становить лише один із предметів навчальної програми. Начебто нічого більше бажати і вимагати для моральної мети, як мати готівку тієї чи іншої цифрової позначки за відповіді у предметі, який називається Законом Божим. Є в школі законовчитель, є програма, є бал, показник знання – е sempre bene. 3 Результати такої постановки вчення справді жахливі. Я бачив підручники, в яких за пунктами зазначено, що потрібно для порятунку душі людини – і екзаменатор зменшує цифру бала тому, хто не може пригадати всіх пунктів... Де тут розум? Де моральність? Де нарешті – і насамперед – віра, про яку ми лицемірно дбаємо? Якщо ж ми хочемо правди в цій великій справі, то не ховатимемося від неї. І віра, і моральність – не рівні з іншими предмети навчання: одні уроки і настанови при цьому недостатні. І віра і моральність виховуються в душі цілісним впливом (домашньою і говорячи про школу) шкільного життя. Аби це шкільне життя була роздвоєна на окремі частини – релігійного і світського навчання, але становила у гармонії елементів одне органічне ціле. Сім'я повинна посіяти і виховати в душі почуття благоговіння і віри: школа повинна не тільки підтримати це почуття, але й висвітлити в душі ідею, без якої почуття невиразне і нестійке. Школа має поставити це почуття і цю ідею у моральний зв'язок із життям – впливати на дитину своєю моральною обстановкою. Коли учні пов'язані з учителем взаємним співчутливим щирим ставленням, тоді зростає і виховується у дітях жива моральна свідомість правди вчення Христового, що одухотворює любов'ю тваринну людську природу. Віра має бути живою і дієвою, отже, має бути нероздільною з церквою. Школа, оскільки вона народна, повинна відображати в собі душу народну і віру народну – тоді тільки вона буде люба народу. Отже, школі пряме місце при церкві та у тісному зв'язку з церквою. Вона має бути пройнята церковністю в кращому, духовному значенні цього слова. Одухотворюючись нею, вона сама повинна одухотворювати її для душі народної. Звідси – неодмінна участь школи у дійстві церковного Богослужіння: у читанні та співі. Хто випробував і бачив, той знає, яка це могутня духотворна, виховна зброя і для школи, і для народної душі, в яку вносить просвітлення релігійної свідомості і почуття. Розумне, осмислене читання в церкві вводить учня в глибокий зміст, в красу і виразність церковнослов'янської мови, зміцнюючи в умі та уяві корінь розумної, стрункої та виразної російської мови. Спів, нероздільне зі словом, сповненим сили і краси, проникаючи в російську душу, багато обдаровану поезією пісні, виховує в ній, разом з гармонією її схожого звуку, і гармонію почуття. Загинуло всяке виховне значення школи там, де вона є знаряддям політичних чи соціальних партій. Тоді вона перестає задовольняти потребам народної душі, служачи лише штучним потребам партій чи соціального вчення, що переважає в уряді, є для народу насильством і стає йому ненависною. Відділившись від народної душі, школа втрачає під собою ґрунт і розбещується. У народній душі таяться інстинкти добра, правди, порядку, здорового глузду, благоговіння. Коли школа відповідає цим інстинктам, порушуючи їх, одухотворюючи і стверджуючи у добрих навичках, народ розуміє школу і любить її – школа зростається з народом та народ зі школою. Добре, коли у школі світло і весело – справді гарна ця школа. На жаль! біднота, злидні наша змушує нас тулитися в темних, тісних приміщеннях - іноді зовсім без світла. Але поганий учитель, коли в нього в школі не весело, коли діти не біжать туди з радістю, не рвуться туди кожної вільної хвилини. Де є тільки можливість, прикрашайте вашу школу, виганяйте з неї бруд і пил і похмурі кольори, що наводять тугу. Нехай вона буде улюбленим місцем гуртожитку – якщо воно темно, школа висвітлить його, якщо збідніло духовним інтересом, школа прищепить до нього думку та почуття, якщо загрубіло і зачерствіло, школа дихне на нього любов'ю. З учителя може, за сприятливих обставин, виродитись начальник закладу. Ось коли, – якщо сила його ще не виснажилася, потрібні йому всі зусилля – не гасити в собі духа. Начальник закладу повинен весь належати йому, жити у закладі одним із ним життям. Навчання розпочинається о 8 годині. О 7 чи о 6 встає школа – тоді ж встає і начальник. Соромно тому, хто лежить у ліжку, коли ожила його школа. Від нього потрібна енергія. Що означає енергія? Інші розуміють під цим словом рішучий тон, різкі начальні прийоми; інші – суворість у підтримці зовнішніх порядків та зовнішніх правил поведінки. Енергія означає не одну завзятість волі, але постійну дію волі в тому ж дусі та напрямку. Тут уже мало сумлінної акуратності в одній роботі, яка доручена вчителю. Мало, бо начальник має правити. Правити означає насамперед: завжди бути дома, і покладаючись на силу наказів, діяти прикладом, бути першим працівником. Він перший - не над підлеглими у владі існуючими, але перший між колегами-вчителями, і повинен стояти не над ними, а серед них, зберігати та підтримувати їх інтерес у вченні та науці, пожвавлюючи його своїм інтересом. Далі. Що означає правити? Значить вміти відрізняти суттєве від несуттєвого, головне від дріб'язкового; знаходити у справі можливе, відчувати добро і розум у кожній людині. Інший править на східний манер – розпорядженнями, циркулярами, протоколами, конференціями, реформами, інструкціями, програмами, – а сам сидить у своєму кабінеті, доки йому доповять і його викличуть. Інший думає, що для збереження влади та поваги слід, подібно до Перського Шаху, рідко показуватися в люди. Поганий розрахунок. Проте розумний начальник знає, що у багатоглаголанні, як і багатописанні немає порятунку, і що можна без конференції і протоколу серйозно міркувати про серйозне питання. Начальнику школи необхідно, щоб сам він був знаючим і досвідченим учителем, щоб мав покликання до вчительства, і був людина не тільки розумна, але й одухотворена, до того ж не кар'єрист, що виглядає почестей і піднесення по службі. Ніщо людське йому не чуже; він любить юнацтво, доброзичливий до своїх колег і дбайливий про них у злиднях. Сам, будучи першим працівником, всіх живе в роботі. Стосовно своїх колег природний, і вміє, коли потрібно, обмовляти їх і робити їм навіювання без різких слів і начальницького тону. Він твердий у всьому тому, що потрібно правдою і почуттям обов'язку, без поблажок і поступок, але до кожного ставиться, відповідаючи природі і характеру кожного. Ось ідеальні риси начальника. Велика справа – одухотворення у справі виховання та поводження з людьми. Але й воно має бути природним і не переходити в пафос. Благо тим, у кого при одухотворенні є гумор. Це справжня сіль будь-якого одухотворення, і велика сила, що усуває сухість і формалізм у ставленні до справи та людей. У кожному званні людина повинна стежити за собою, щоб «духа не згасити» (1Фес.5:19) у собі. Звичайна справа рук людських, день за днем, може придушити людину і опанувати її, якщо вона духовно не опанує її. Ця загроза загрожує особливо вчительському звання. Вчитель, закосневши своєму предметі, і на одноманітних класних вправах, може завмерти духом у навчальному звичаї. Так, залишаючись справним у зовнішності, може помалу втратити здатність жити одним життям зі своїм класом і духовно порушувати його. «Буква вбиває, а дух животворить» (2Кор.3:6). Але служителів літери, на жаль, незрівнянно більше, ніж служителів духу. І першим доводиться іноді панувати над останніми: у такому разі вони нерідко є гасниками духу. Бережися цього, коли доля постачає тебе наглядачем чи спостерігачем над школами. Необхідно відрізняти суттєве від несуттєвого, а одухотворення, ревнощі, любов, почуття обов'язку – найістотніше у шкільній справі. І тому, коли бачиш вчителя, який всю душу свою віддає навчанню та вихованню дітей, які хлюпають до нього та його слухають – стережися приступати до нього з владним начальницьким виглядом і не бентежи його вимогами паперового та програмного формалізму. Школа не канцелярія, і якщо візьме гору в ній канцелярія, - школа зникла. Що користі в буквальному дотриманні форми питань та відповідей за підручником та програмою, коли вчитель подібно до машини діє в школі. Буквальні відповіді не означають ще знання, і тим менше розуміння, уміння, здатності зростати і вдосконалюватися. Ти поставлений спостерігачем. Горе тобі, якщо приїжджаючи до школи, вважаєш ти головним чи єдиним обов'язком свого звання оглянути зошити, позначки та відомості – і потім їхати далі. Шукай повсюди вчителя – його дивись, з ним розмовляй по-людськи: адже він головне знаряддя школи. Якщо він вагається, твоя справа підтримати його. Якщо сумнівається, навчи його. Якщо він приклав своє серце до діла і живе, виснажуючи ревнощами, у дітях, стережись бентежити його. Якщо живе він у злиднях, в голоді і в холоді – не проходь повз нього байдуже: Богу даси відповідь, якщо не подбаєш підбадьорити людину в її терпінні. І слово буває дорожче за справу, але й для справи на користь людини можеш просити, переконувати, наполягати, якщо хочеш не з недбалістю робити справу свого звання. Трапляється чути про варварство деяких форм новітньої культури. Не дивно віднести до цього розряду в галузі педагогії наші іспити. Жорстока і бездушна форма їх утворилася і розвинулася нероздільно з новітнім виродженням нашої школи, у всіх її ступенях. Скрізь почулися крики: світла, світла! Тобто навчання, школи, навчальні заклади! І школи почали рости всюди, як гриби, і масами стали штовхатися у двері школи бажаючі вчитися – тобто пройти курс вчення і знайти собі вихід на шлях життя. Шкільні палати та аудиторії стали тісні для безлічі юнацтва, що спрямувалося туди. Потреба в учителях і професорах стала зростати у величезних розмірах, і робота викладачів посилилася украй. Викладачеві стало вкрай важко, або зовсім неможливо стежити за результатами своєї праці в масі учнів чи слухачів і майже єдиним способом розібратися скільки-небудь у цій масі, наприкінці курсу чи навчання іспит. У умовах справи іспит й у екзаменатора й у екзаменуючих є короткий час крайньої напруги розумових сил, що призводить і тих та інших нерідко у стан нервового подразнення. Іспит означає випробування. Випробування у справжньому педагогічному сенсі передбачає особисте ставлення до того, кого відчувають, вимагає спокійного ставлення до справи, розуму, терпіння та часу. А часу дуже мало, для випробування цілої маси поодинці; для спокою ж і терпіння умови найнесприятливіші. Залишається застосовувати до випробування механічну формулу питань, взятих чи висмикнутих із програми кожного предмета. Це визнається найкоротшим способом перевірки знань, винесених учнем із річного курсу. Цій перевірці піддається маса; екзаменатору немає справи до особи учня. Сам, наведений у нервовий стан механічною роботою, він висмикує питання, куди має відповідати учень. А ставити питання - справа мистецтва, нероздільного зі спостереженням за тим, кому питання пропонуються: для такого спостереження здебільшого немає здібності, ні часу. Виходить щось подібне до прикидання мірки зростання на рекрута. У п'ять хвилин можна впоратися з кожним, запропонувавши йому кілька запитань: якщо мовчить, чи негаразд відповість, чи не пригадає назву царя, міста, річки чи цифру року, отже, годиться – міркувати нічого. Така мірка виявляється особливо жорстокою при іспитах приймальних. І тут потрібно так зване знання, тобто запам'ятовування відповідей, імен, формул і чисел, тоді як найнеобхідніше і суттєве – розпізнати, що є в хлопчику, що він розуміє, на що він здатний, придивитись у його погляд та манеру, прислухатися до його промови. На все це – на жаль! Бракує часу, вміння та терпіння. Чи це означає, що іспити зовсім не потрібні? Ні, вони потрібні, вони корисні, вони можуть порушувати школу і пожвавлювати навчальну справу, але лише в тому випадку, коли сама школа живе, а не лише неживим механізмом програмного навчання. Коли вчитель знає своїх учнів, розрізняючи їх поіменно, тобто за здатністю і властивістю кожного, коли вчення в школі не томить учнів, але приваблює їх живим інтересом і бажанням розуміти і думати, – тоді іспит набуває і для вчителя і для учня живого інтересу і набуває вигляду свята, що вінчає навчальне літо. Вчителю – інтерес бачити живий плід праць своїх і старань, прикладених до впливу на розум і душу учнів; і учневі – інтерес свідомо висловити у живому відображенні, що він сприйняв і зрозумів на уроках цілого року. Коли він готується до іспиту, в його розумі відбувається художня робота – як зібрати, зіставити і краще висловити те, що йому запропоновано буде висловити на іспиті. І вчитель думає, про що йому запитати хлопчика, не висмикуючи лише уривчасті питання з програми, не розшукуючи по одній пам'яті учня імена, цифри та формули; думає, як скласти з учнів окремі групи, якими він проводитиме своє випробування. У цьому виді іспит перестане бути болісною інквізицією уявних знань, але набуде розумного значення. Виховання характеру у школі (Barnett. Common sense in education and teaching. London. 1899) Відокремлювати вчення або науку від виховання – згубний забобон, в який нині впадає багато людей, особливо люди, які мріють приготувати за допомогою школи громадянина і зробити це за допомогою науки. Саме вчення – хоч би які були програми його – не досягає своєї мети, якщо в ньому розумова освіта не зливається з моральною. Тільки той вміє вчити, у кого в думці і те, й інше нероздільно. Добре вчити - значить допомагати освіті добрих навичок і ускладнювати утворення поганих навичок, а ці навички - нероздільно і розумові та моральні: одне без іншого немислимо. Даремно припускають інші, що знання дається у вигляді повідомлення і засвоєння фактів: це потрібно, але це ще недостатньо набуття знання. Знання повинно мати цілісність, і в цьому сенсі воно однаково потрібне для всіх, хоча вдосконалення його залежить особливо від властивостей та потреб кожного. Виховне освіту людини немає межі: немає й не бувало людини, доросла до досконалості, і всі досягнуті людиною успіхи служать лише показником того, чим вона може стати. Ідеал досконалості, який ставить перед нами релігія, недосяжний: ми можемо тільки прагнути до нього послідовним зростанням від сили в силу, – такий закон буття та істоти нашої. Цим визначається завдання вихователя. Він повинен повідомляти свого вихованця спонукання, що відкривають йому можливість безмежного вдосконалення, повідомляти здатність і силу йти вперед, незалежно від зовнішніх обставин та матеріальної підтримки. Але доводячи свого вихованця до цієї мети шляхом уважної дисципліни, він повинен порівнювати його силу, щоб не накладати на нього передчасно такі тягарі, яких він ще не може понести. Кожна людина з дитинства сама собою росте дією природних сил своїх. Покладіться на них і залиште його рости, кажуть одні. Не покладайтеся на них, старанно навчайте його, кажуть інші. Істину треба шукати між цими крайнощами. Вихователь повинен діяти, але біда, якщо він забуде, що головним діячем виховання має бути сам вихованець. Без його участі пропаде вся справа виховання. Інші філософи схильні думати, що душа дитини подібна до аркуша білого паперу, на якому вихователь може писати, що йому завгодно, і що в цьому полягає головне знаряддя виховання. Такі філософи думають, що будь-яке знання походить прямо від чуттєвих уявлень, і всі розумові процеси суть не що інше, як видозміна і злягання відчуттів - отже, треба від самого початку діяти на вихованця міркуванням: у такому разі саме відчуття є основою міркування, для якого немає іншої опори. У цьому методі майже залишається місця самодіяльності учня: вся робота належить вчителю. Учень представляється здатним до засвоєння ідей, що перевищують поки його пізнавальну здатність, і пам'ять його обтяжується роботою в надії на те, що «знання», що купуються цим шляхом, самі собою засвояться розуму несвідомим розумовим процесом. З іншого боку, постійне звернення до відчуття послаблює діяльність уваги і залишає місця роздумів: звідси, у освіті характеру відбувається звичайна нашого часу в багатьох схильність до легковажності й у діях, й у промовах людини. Якими б не були природні властивості вихованця та властивості сімейного та суспільного середовища, з якого він вийшов, обов'язок вихователя – порушити в ньому самодійну життєву силу і утвердити в ньому свідомість, що він може і повинен сам сприяти своєму духовному зростанню у будь-який час, і тепер, і тоді, коли не буде біля нього вчителів та вихователів. Для цього необхідно насамперед повідомити та прищепити йому добрі навички та здатність множити їх згодом. Звичка робити свого часу все, що потрібно добрим спонуканням, утворює помалу таку дисципліну спонукань і вчинків, що права справа стає простіше і природніше неправого. Перша умова для виховання добрих навичок є порядок – порядок кожного окремо та кожного класу. Свідомо встановлений порядок має бути таким, щоб при ньому полегшувалося набуття добрих навичок і утруднялося набуття поганих навичок – у цьому сенс дисципліни. Велика справа навик: у ньому суттєва дотримувальна (консервативна) сила для природи людської та людського суспільства. Одного інстинкту мало запобіжної мети: інстинкт є сліпе, несвідоме спонукання, викликане потребою фізичної природи, і його хвилинне. Але навичка, хоча й отримує наостанок властивість автоматична, на самому початку тримається по свідомості і вимагає зусилля волі. Добрі навички стверджуються практикою, а погані викорінюються скороченням випадкових до них приводів: отже, справа вихователя множити приводи до доброї навички, порушуючи його і заохочуючи; для виховання доброї навички потрібна чиста атмосфера і добре харчування – щоб навичкою привчалася і утверджувалася воля, спрямована на добро. Якщо вдивитися в корінь і пороки і чесноти, виявиться, що і чеснота, і порок - теж навички, що мало помалу набувають життєву і творчу силу. Як же має діяти вчитель? Потрібно йому насамперед пам'ятати, що навички виникають на ґрунті фізичних, матеріальних відносин. Необхідно, щоб у нервах учня відбулася відповідна зміна. Що з першого разу дається важко, стає неважко в інший раз і втретє, і тому не слід бентежитися вчителю, коли не вдаються йому на початку всі зусилля з учнем або навіть з цілим класом, тільки не можна йому забувати про фізичну обстановку, серед якої навик повинен утвердитися. Для того, щоб привчити учнів до чистоти та охайності, необхідно обставити їх охайно та світло; хіба можна досягти цього в брудній, не очищеній, без порядку заваленій класній кімнаті? Так, за допомогою видимої обстановки вчитель влаштовує в школі атмосферу, сприятливу для дисципліни, щоб кожному легко вступити до неї. Спочатку треба затвердити порядок у дещицях, привчити учнів, щоб вони в дещицях вміли керувати собою, тобто тримати дисципліну. Тоді вже, коли вони здобули цю навичку, вчитель може покластися на волю їх багато в чому; тоді вже, наприклад, давши завдання цілому класу, він залишає його у впевненості, що кожен впорається з нею самостійно. Але й тут головне, за чим треба стежити, і чим треба користуватися – це прагнення учня до самодіяльності. Свідомість своєї сили, почуття задоволення тим, що сам зробив, до чого сам досяг – це найсильніший виховний засіб: ця свідомість спонукає йти вперед, удосконалюватись. Будь-яке нове розумове зусилля більш-менш обтяжливо, й у шкільному житті учень часто зустрічається з важкою, неприємною роботою, котрій потрібно зусилля волі. Всіми такими випадками вчитель повинен користуватися, спостерігаючи, щоб зусилля волі не слабшало та зміцнювалося частою практикою. Інакше може ослабнути самодіяльність і застигне у механічному навичці. Ось чому важко буває справлятися з дітьми, які виросли вдома у суворій дисципліні, і в механічному послуху, який не залишав місця розвитку та зусиллям волі. І в школі не призводить до добра така система однієї лише зовнішньої дисципліни, суворе дотримання якої вважається головною ознакою доброї поведінки. Хід розвитку може бути виражений у трьох словах, що означають його щаблі: спробую – зробив – піду далі. Перший ступінь – зусилля зробити. До зусилля спонукає труднощі. Відчуття проблеми неприємне. Потрібно подолати його зусиллям. Дисципліна збуджує учня зробити зусилля для досягнення мети, тобто зробити, що потрібно. Нагородою зусилля буде по-перше успіх, по-друге, полегшення подальших зусиль – учень йде вперед, а кінцевим результатом буде якісне перетворення в характері учня. У фізіологічному сенсі перетворюється весь нервовий його настрій - з ненормального в нормальне і постійне. У дорослих людей часто бачимо невміння тримати себе у суспільстві, грубість промов і прийомів, прояв егоїзму. Це відбувається здебільшого не так від особливих властивостей природних, як від невихованості. Ось чому на цей важливий предмет має бути звернена увага вихователя добрих навичок. Він повинен помічати ранні прояви грубості та егоїзму, зупиняючи їх, але водночас користуючись усіма випадками, у яких учень привчається стримувати себе. Малі діти не повинні брутально битися і щипатися, за столом повинні сидіти в порядку і т.п. Коли підростуть, треба, щоб у них розвивалося поняття про спільні інтереси, про честь та обов'язки цілого класу. Для цього корисний існуючий у багатьох школах звичай покладати на самих учнів розумну та відповідальну турботу про потреби цілого класу та догляд за порядком у класі, його обстановці та приладдя, у заняттях, розвагах, іграх тощо. Цій меті служить установа моніторів, префектів, старших, старост тощо. Треба пам'ятати, що кожен із учнів стане колись у своєму місці громадянином, за участю у справах громадських, і школа має привчити його так, щоб він згодом і в такій важливій справі керувався не особистим інтересом та самолюбством; щоб він вчився розуміти, що справжня свобода полягає зовсім не в свавіллі, а навпаки, для того, щоб свободою користувалися всі, необхідні для всіх тверді правила про те, що слід робити і чого не можна робити, від чого слід утримуватися. Велика справа привчити дітей до правдивості. Коріння брехні ховається глибоко в натурі кожної дитини - в одного вони більш завзяті, в іншого менше, бо не у всякого натура здорова і розум здоровий. У боротьбі з брехнею треба діяти і на розум, і на серце. Насамперед необхідна вихователю найсуворіша справедливість щодо учнів, – вона має викликати у кожному відповідне свідомість правди. Джерелом брехні у кожному окремому випадку є майже завжди спонукання егоїзму чи себелюбства – бажання вигоди, бажання уникнути покарання чи гіркого свідомості провини своєї. Вихователь повинен приступати до лікування цієї брехні, але вкрай обережно, і тим обережніше, ніж винний малолітній. Ні страхом, ні суворим наказом не можна вилікувати хворобу. Боже позбав наполягати на зіпсованості дитини, звертаючись до неї, як до негідника, – це означає зіпсувати всю справу. Можна лише помалу завоювати розум і серце дитини, ввести його в область правди. Усього надійніше – будити в ньому гідність і до цього почуття звертатися. Ідеал для дитини – бути великою людиною: треба, щоб вона зрозуміла, як цей ідеал спотворюється і руйнується брехнею. І у викладанні необхідно вчителю дотримуватися розумової правди. Будь-яка справа розумової роботи в класі має бути на увазі всіх таким, яке воно є насправді. Чи вирішується завдання, чи складається граматична конструкція, пишеться твір чи позначається урок, – годі було допускати, щоб справа не зроблене набуло вигляду зробленого, незнання здавалося достатнім знанням, ходячи слово без певного значення приймалося непритомний і пояснення. І вчитель повинен стежити за собою, коли дає пояснення чи відповіді на запитання учня, щоб думка його та слово його були ясні та не туманні; сам він має вчитися, готуючи до уроку. Все вчення пропало даремно, якщо учень не виніс з нього звичку до сумлінності та акуратності в роботі, звичку продумувати все, що він робить, звичку вживати слова в істинному, точному їхньому значенні. У цьому плані вчитель має бути прикладом, – авторитет його похитнутий, якщо учні помічають, що він шарлатанит в уроках. Розумний учитель, коли усвідомлює сам, що у рішенні напр. завдання або в іншій роботі немає у нього твердого уміння, користується цим випадком для того, щоб долучити учня до з'ясування предмета, щоб разом з ним знайти вихід із скрути: цим пожвавлюється інтерес і зміцнюється в учні свідомість плідності сумлінної праці. Будь-яке вчення має бути перейняте моральним початком, - але виховувати моральне почуття одними настановами - неможлива і фальшива справа. Французькі педагоги роблять із моральності навчальний предмет; вводять у себе підручники моральності, зводять моральне вчення у систему; система встановлює категорії моральності з поясненням іноді негативних явищ з предметів, яких учень немає ще у житті поняття. Таке вчення може приносити лише шкоду, а чи не користь. Можна уявити абстрактні риси тієї чи іншої чесноти, правило доброї поведінки, але до чого послужить це правило, коли разом з ним немає готового випадку застосувати це правило до життя? Освіта характеру відбувається послідовно повільним ходом, а молодий, незрілий розум неспроможна швидко і ефективно засвоїти собі абстрактне поняття чи абстрактний образ. Вчитель може іноді одушевити цим чином молоду людину, порушити гаряче його співчуття; але це буде лише враження, і, повторюючись, може породити лише сентиментальність, якщо життя і обстановка не дасть учневі готових випадків випробувати себе і правило на ділі. Одна розумова чи уявна чеснота – нічого не варте і справляє лише самообман. Справедливо зауважують, що, коли розум надмірно зайнятий абстрактностями та образами, нерідко послаблюється водночас енергія волі. Часто повторювані настанови і заборони, як би не були переконливі і суворі, мало приносять користі, а від повторення втрачають силу. Але шкільне життя представляє вчителю, можна сказати, щонайменше готові випадки порушити учня вчасно сказаним словом, щоб виховати у ньому потяг до добра і огид від зла... Особливої ​​уважності вимагають нагороди та покарання. У дійсному житті, на ринку справ людських, будь-яка діяльність служить ареною для змагання про успіхи і нагороди, і що більше прагнуть того й іншого, то живіше і ревніше змагання. Найбільші нагороди досягаються посиленою боротьбою одного проти решти суперників. У малому вигляді шкільного життя відбивається те саме явище. Суперництво в гонитві за почестями, за славою, служить головною пружиною будь-якої діяльності та сильним двигуном успіхів у науці та мистецтві. Але у застосуванні до школи розвиток такого суперництва веде до небажаних наслідків. Воно збуджує і підтримує в учні бажання добути для себе особисто те, що іншим не дістається, і заважає розвитку бажаного розташування бути приємним для тих, чиєю думкою дорожити треба. Ми звикаємо вимірювати свою гідність тим, що ми можемо зробити, але цей захід оманлива: правий захід гідності – у внутрішній людині, а той захід, якщо переважає, здатна вносити у життя і відносини почуття нетовариські – марнославство і заздрість. Здоровому сенсу і пильності вихователя слід врівноважувати наскільки можна ці течії. З малими дітьми особливо потрібна обережність у розподілі нагород, і у разі гідність має належати й не так досконалому справі, скільки добросовісному старанню: менш важливо справа, скільки властивість делания. Надмірна погоня за шкільними нагородами може згубно позначитися на подальшому розвитку молодих людей, і в майбутній діяльності їх перетвориться на пристрасть до похвал, нагород та відзнак (laudum immense cupido) 4 . З усіх видів нагороди найкращий, дійсний – це слово схвалення, яке вчасно сказане добрим і розважливим наставником. Але найістотнішою і найприроднішою нагородою справи служить кожному діячеві почуття задоволення справою чи роботою. Якщо наставник зумів довести вихованців до живого відчуття своїх успіхів, рух вперед забезпечений. Коли робітник зацікавлений у вдосконаленні своєї справи і робить її сумлінно, і може сказати собі свідомо: «добре зроблено», це йому своя нагорода, яку можна назвати творчою свідомістю досконалого. Здорова дисципліна не може обходитися без покарань. Але як у нагородах, так і в покараннях наставник має бути вкрай ощадливий і розважливий. Школа, де сиплються покарання – погана, хвора школа. У малих дітей відчуття зосереджені головним чином у сфері фізичної природи, і для них найвідчутніше матеріальна сторона і нагород, і покарань. Але в міру їх зростання, ця сторона втрачає своє значення, і надійніше стає і для того, і для іншого звертатися до уяви, симпатій та розуму. У здоровій шкільній організації найчутливішим покаранням має бути почуття засудження і осуду з боку наставника і товаришів. У розумовій галузі рух та розвиток думки відбувається за допомогою асоціації ідей. Думка таїться в душі, доки не торкнеться її і не приведе її в рух інша думка, що вселяє тим чи іншим явищем. Те саме відбувається в галузі моральних відчуттів: збуджена думка, приходячи в рух, шукає висловитися у видимості, у дії. Де тільки зійшлося дві-три людини разом, починається взаємне навіювання і вплив, і відбувається безперервно. Нерідко трапляється, що людина, придивляючись до прийомів та способів поганих та злочинних дій, сама до того ж схиляється; але й схильність до добра підпорядковується такому ж закону навіювання та сприйнятливості, і тісно пов'язана з властивим більш-менш кожному прагненням до наслідуваності. Вникаючи в цю властивість, ми бачимо, що вона діє у багатьох випадках автоматичним спонуканням, спочатку навіть без участі волі. У цьому сенсі наслідуваність можна вважати джерелом і двигуном людських установ, звичаїв і звичаїв всякого роду, і те, що нею порушено і в ній утвердилося, важко буває згодом викорінити або вилікувати дією розумного міркування і волі, і в розумовій галузі і в сфері моральних. Є, безперечно, якась прихована внутрішня сила, яка збуджує в душі людини співчутливий рух, побачивши дії людської чи людини діючої, і захоплює уяву. Ця властивість повинен мати на увазі вихователь у своїх відносинах до учнів: живе слово вчителя, живий приклад його - ось головні шляхи навіювання, якими він діє на учня, збуджуючи в ньому діяльну силу, виховує волю його добрими спонуканнями та навичками, стверджує в його розумі живі ідеї та поняття. Властивість сильного характеру полягає у здатності керувати людьми, тобто у здатності навіювання, у здатності викликати і пожвавлювати в них співчуття та наслідуваність. Отже, обов'язок вчителя – насамперед пильно стежити за собою: весь образ дії його у поводженні з учнями має, в авторитетному його становищі, значну силу. І треба ще пам'ятати, що кожна людина в діях своїх має задню думку про те, як її розуміють, і чого від неї очікують: дуже важлива свідомість, що чекають від неї доброго, а не поганого. Якщо учневі за звичкою твердять все одно, що він непридатний, що він злий і т.п., і він, привчаючись до цієї думки, стає непридатним. Вихователь тим впевненіше може покластися на свого учня, чим впевненіше учень, що вихователь ставиться до нього з довірою. Навпаки, постійна недовіра, підозрілість, часте повторення доган, настанов, заборон, може повести до деморалізації учня і до ослаблення в ньому діяльної сили. Говорячи про навіювання, не можна забувати про те, яким могутнім знаряддям навіювання служить, особливо в наш час, література, і книжкова, і газетна. У кожного утворюється нині характер під сильним впливом читання: заволодіваючи уявою, ідеї та уявлення, вихоплені з книг, мало помалу діють на всю нервову організацію. Ось чому вихователь не може і не повинен бути байдужим до змісту та характеру книг, які звертаються до рук учнів його. У цьому полягає велике значення релігії для виховання характеру, що вона, пожвавлюючи в нас свідомість Бога і Божої присутності, дає єдність всього нашого життя. Як необхідно, але як важко утримати це відчуття єдності! Наша цивілізація чим більш удосконалюється, тим більше відлучає людей один від одного і розбиває життя кожного з нас на різні частини, які мало між собою пов'язані. Чим більше ускладнюється життя, тим паче розчленовується. Успіх промисловості ґрунтується на поділі праці, успіх знання – на спеціалізації наук. Життя наше роздроблене на шматочки, роздроблене та обов'язки. Деякі лежать на нас у домі та в сім'ї, інші – поза домом, у відношенні до людей; всі вони розписані та занумеровані, іноді в гомеопатичних дозах, щоб не дуже бентежити нас. Прагнення розділяти життя на малі частини, до якого завжди схильна була людина, оволоділо в наш час усіма. Що ж може тепер пов'язати в єдине наше роздроблене життя? Ніщо інше – тільки думка про Бога і Його ставлення до нашого життя, тільки це відкриє нам справжнє значення буття нашого, дасть можливість крізь масу дрібниць, з яких за потребою складається життя наше, розпізнати єдину велику вселенську мету, що одухотворює і підносить людське буття. Весь успіх нашого життя полягає у свідомості цієї основної її єдності, в якій зрозумілим стає взаємний зв'язок усіх частин нашого життя, ясно справжнє значення всіх малих справ і явищ, з яких складається життя наше. У слід вчинків і справах наших повинен чути голос оживляючого духу, що нагадує, що ми прагнемо втілити в житті найвищий початок, бачити перед собою ясний кінець і ясну мету. А це можливо лише у Бозі; тільки в думці про Бога можемо ми знайти рівновагу земного буття, зрозуміти ідею єдності життя; Тільки думки про Бога ми самі себе знаходимо серед незліченних подрібнень життя. Навчання вірі має бути зосереджене на обличчі Господа Ісуса та на євангельському вченні. Але кожен віруючий належить до церкви, а церковне вчення ґрунтується на догматі, і тому основа вчительства має бути догматичною. Помиляються ті, хто вважає, що ця основа має бути переважно моральна. Початки морального вчення неміцні і хитки, якщо не кореняться у вірі. Залишений сам собі, людина виховується середовищем, сприймаючи ті ідеї, ті вчення, ті приклади, які бачить і чує біля себе. Для того щоб не розгубилася людина у своїх враженнях, звичках і бажаннях, потрібно їй мати в душі своє приховане джерело сили, яка навчить і допоможе відкинути зле і обирати добре, розрізнити брехню і правду, створити собі внутрішнє життя і виразно виявити мету свого життя. Єдине джерело цієї сили – віра, і наші вірування мають бути точними і здатними висловитися в нашій свідомості ясно і безперечно. Ось чому в навчанні віри необхідне знання догматичне. Інший готовий сказати: «все вчення євангельське полягає в любові – і мені цього досить, і я перед усім виступаю з початком любові до всіх людей». Але один цей початок ще не дієвий і легко розпливається в безплідному сентименталізмі. Воно не дає міцних результатів. Мало одного кохання для вирішення всіх питань життя. Любов має з'єднатися з знанням , і це полягає мета виховання і початок освіти характеру у людині. Ось чому справжнє виховання має утверджуватись на релігії. Тільки той добрий учитель, хто має релігійний настрій: лише він служить опорою вченню моральному. Інакше як утвердить він у душі учня поняття про добро і зло, про моральну дію та аморальне. Покарання при цьому недостатньо: покарання саме собою – дія однієї грубої сили. Нові спроби затвердити школу, окрім релігії, на моральному вченні всюди виявляються і завжди виявляться безплідними. Моральні початки навчання випаруються і зникнуть, або зблякнуть до байдужості, поступившись місцем матеріальним спонуканням. Але вчення, засноване на релігійних засадах, вводить душу в нову, духовну сферу, відкриває їй горизонти духовного життя, залишає в ній ідеї та поняття, які, якщо й збліднуть, зовсім зникнути не можуть, не забуваються; і навіть, збліднувши, знову нерідко повертаються в душу, освіжаючи її. Поняття про духовну цілісність людини витісняється дробленням її на окремі здібності та сили, з яких кожна розвивається і діє за своїми особливими законами та у повному роз'єднанні з іншими. Виникає уявлення про якусь шухляду з глухими перегородками: ось у цій клітці місце для догматики – це щодо благодаті; а поряд, за перегородкою міститься мистецтво – це департамент смаку; там, осторонь, наука, куди ніяка здатність, крім абстрактної думки, не повинна проникати; а там і моральність. Природно, що для того, хто звик до цих уявлень, важко припустити, що всі здібності людини підпорядковуються вищій духовній силі свідомістю просвітленого самовладання, і що по суті у всіх одне завдання – створення цілісного образу моральної людини. І так стає нам зрозуміла людина як байдуже вмістилище, в якому укладаються різні здібності, і ми продовжуємо тлумачити про високе значення особистості, не помічаючи, що ми ж підірвали його, відкинувши поняття про внутрішню цілісність. Нам не представляється аж ніяк неможливим, щоб одна й та сама людина вірила в одне, знала інше, захоплювалася третім... Коли знадобиться, можна відкрити одну скриньку, а всі інші закрити. Кому траплялося стежити за розвитком розумових і душевних здібностей у дитині з самого раннього віку, той, ймовірно, помічав, що насамперед увага його зупиняється на найзагальніших, абстрактних і в той же час найпрактичніших питаннях щодо їх прямого відношення до особистості кожного. Він намагається усвідомити, що таке Бог, своє ставлення до Бога, в чому виражається Промисл, звідки добро і зло; він вслухається в перше белькотіння своєї совісті і жадібно розпитує про ставлення світу видимого до світу невидимого, якого первісне темне відчуття проявляється в особливому почутті жаху, невідомо звідки западає в душу дитини. Потім, у міру того як розширюється коло його відчуттів і нові уявлення, одне за одним, виділяються із суцільної маси явищ, він насамперед намагається по своєму приладнати їх до понять, вже набутих ним, пов'язати нове зі старим, і все, що робиться з ним або в його очах, звернути в урок для себе. Несподіванка цих застосувань і швидкість, з якою судження слідує за кожним спостереженням, часто бувають вражаючими і вказують на внутрішню душу, яка ніколи не перестає працювати. Там, на якомусь невгасаючому вогні, весь матеріал, що купується ззовні, начебто розтоплюється і в новому вигляді негайно йде у справу самоосвіти. Здається, що головне завдання полягає саме в полегшенні цієї внутрішньої роботи, так щоб зміст, потрібний для неї, ніколи не збіднювався і в той же час не пригнічував самодіяльності своєю великою кількістю. І на розвитку цілого народу початкове по суті своєму засвоюється і визначається на початку. Візьміть будь-яку освіченість, що завершила повне коло свого розвитку, і ви знайдете в основі її систему релігійних вірувань. З них випливають моральні поняття, під впливом яких складається сімейний та суспільний побут. Не можна собі уявити цілісного та свіжого народу, який не мав би віри. Віра передбачає усвідомлений та недосягнутий ідеал, верховний та обов'язковий закон; а хто засвоїв собі закон і вніс його у своє життя, той через це саме став вищим за світ явищ і набув над собою творчої сили: той уже не животіє, а утворює себе... (Самарін). Перша, основна, жива і дієва школа Божого Закону є церква , тобто. храм Божий, з його богослужінням, читанням та співом. Благо тому, хто в цій школі почерпав перші уроки віри, які потім, у школі штучно створеної, могли йому здаватися тяжким тягарем. Наша православна церква має для цього безцінний скарб, якого позбавлені інші. Немає жодного догмату, жодного великого чи важливого обличчя та події Старозавітної та Євангельської історії, щоб не знаходило собі не лише відлуння, а й живого образу у складі нашого богослужіння. Усьому знайдеться тут відображення у стихирах, догматиках, антифонах, канонах, псалмах та пареміях. І все це є в слові, сповненому глибокої поезії і у зв'язку, в нерозривному зв'язку слова зі співом розміреним і розрахованим на слово. Але цим скарбом ми так мало користуємося, що багато хто і зовсім з ним незнайомі; так що ці, найістотніші, найвиразніші для народу й повчальні частини нашого богослужіння нехтуються, для стислості, у скоєнні обряду, і залишається лише кістяк його, що пожвавлюється лише молитвою простих душ, що приходять до церкви. Добре тому, у кого цією школою богошанування та віровчення служила своя парафіяльна церква, церква, де вся сім'я з роду в рід молилася та освячувала молитвою всі важливі події сімейного життя. Нині, з непомірним зростанням міст, з безперервною зміною міського населення, з припливом натовпу до міських центрів, вичерпується або зовсім втрачається це значення парафії та парафіяльної церкви. У великих містах, особливо у столицях, заміною приходу для вищих верств суспільства служать домашні церкви, зі своїми церемоніальним виглядом, зі своїми обрізаним, часто покаліченим богослужінням – жалюгідна заміна, серед якої зникає духовна зв'язок сім'ї з церквою. У навчальних закладах із гуртожитком заводиться своя церква – передбачається зазвичай, що учні, що живуть спільно, повинні становити як би одну сім'ю, що збирається в церкві або біля церкви. Але як рідко здійснюється цей ідеал насправді; – для цього потрібне рідкісне поєднання в одному виховному дусі начальства з навчальним персоналом і настоятелем церкви законовчителем: благодатне явище, вкрай рідкісне. Увійдіть у таку церкву – ви побачите ряди учнів, що механічно збираються до відомих місць, або дівчат, на кшталт ляльок виправлених до стояння, побачите начальство, яке бездушно стоїть і нудно – хіба для спостереження за порядком... Будь-яка школа вважає себе вправі славитися школою релігійного навчання, коли серед предметів значиться першому місці Закон Божий. Але що означає викладання Божого Закону? Мало, бідно, якщо це означає лише навчальна священна історія та питання та відповіді на пам'ять з катехизму. Вчити Божому Закону мало б означати: вчити живій вірі. Мало вчити тільки, як жив і навчав і помер і воскрес Господь Ісус: треба дітям відчути, що не можна їм жити без Господа Ісуса, що слова Його та мови повинні перейти в їхнє життя та в їхню природу; щоб вони зрозуміли і відчули, що означає носити Христове ім'я, бути християнином, що означає ходити перед Богом, зберігати правду в душі і страх Божий, тобто збереження чистоти своєї перед Богом. І той, хто вчить їх, повинен пам'ятати, що діти дивляться в очі йому і не тільки слухають промови його та уроки, але шукають у ньому бачити християнина, який зберігає і творить правду. Такий ідеал. Але коли ми звертаємося до дійсності, бачимо перед собою підручники зі збільшенням навчальних посібників, бачимо програми з номенклатурою предметів та з поділом курсів за класами. На першому плані – священна історія Старого і Нового Заповіту, причому з першого року, у наступні роки, повторюється розклад тих самих предметів, з передбачуваним тільки розширенням разів вже викладеного, причому св. Євангеліє входить до складу священної історії і розбивається на «уроки» і на безліч запитань, яким буде екзаменатор. з них буде збентежувати і сльози. Жодну віру неможливо відокремити від культу, поєднаного з вірою, тобто від богослужіння, і особливо нашого православного богослужіння. Тут вірування, наділяючись словами, образами і звуками, оживляє і підносить серцеве почуття і правду його висвітлює красою. Відчужене від богослужіння викладання Закону Божого відмовляється від церкви. Але де воно нерозривно пов'язане з церквою, де діти, беручи участь у читанні та співі церковному, звикають жити в церкві її життям і розуміти, і відчувати глибину та красу церковного обряду, там лише викладання Закону Божого набуває бажаної повноти. Однак і там, де воно відхилено від церкви, програма Закону Божого містить у собі вчення про богослужіння, розбите також на безліч питань. Таке вчення мертве саме по собі, і в дитячих умах, і в устах викладача стає для дітей нестерпною мукою, коли їм пропонують питання про подробиці церковних судин і вбрання, вчинення обрядів і різних церковних чиноположень... Навчальні заклади зростають і наповнюються, і разом з тим розширюються, роздмухуються і пухнуть програми предметів, які мають бути викладені та виставлені повним списком в атестатах та дипломах, що становлять кінцеву мету викладання. Потрібні викладачі – і їх готують у численних учительських інститутах та семінаріях. Все це розписано в порядку, розмічено та затверджено штатами і все це красується на виставках, що час від часу влаштовуються на показ усьому суспільству. І все це – кимвал брязкаючий і мідь, що брязкає, якщо все це позбавлене духу життя і не скріплено єдино вірним, єдино міцним зв'язком будь-якого виховання та навчання – свідомістю обов'язку у всякій справі, до якого б хто не готувався. Ця свідомість обов'язку повинна проникати весь лад навчального закладу, починаючи від начальства і закінчуючи останнім з учнів: де немає його, там весь лад тріщить по швах і потроху розпадається; де немає його, там немає духовного зв'язку ні між членами учнівського складу, ні між ними та учнями; немає інтересу у виховній справі, немає ні в кому з учнів і учнів тієї любові до своєї школи, де живе, росте і зміцнюється з роду у рід всяка школа. І виховання і вчення стає тільки механікою - отже, брехнею і обманом - і плоди його, гіркі для душі, гіркі для зростаючих поколінь, - як би не здавалися блискучі кінцеві результати вчення у вигляді похвальних атестатів і видобутих за допомогою їх місць, чинів і відмінностей. Багато чується нині промови про кохання у виховній і навчальній справі – але що означає це кохання, що розголошує про себе, коли і воно не засноване на тій же свідомості обов'язку, ним не керується і не зміцнюється? З самого початку в дитині, тим більше в юнаку, має бути виховане це свідомість обов'язку, на кожній роботі, що входить у навчання, на кожній дії, що входить у виховання. Але його слід неухильно виховувати: ні правило, ні наказ сам собою для цього недостатньо, тому що не має духовної основи. Справа вчителя дати роботу розуму, тямущості та уміння кожного учня – і його справа вимагати, щоб кожна робота виконана була сумлінно, у міру того, що кожен може зрозуміти і зробити. Він повинен переконатися, що зрозуміло і що не зрозуміло, і незрозуміле має поправити в умі учня, щоб повідомити йому і зміцнити в ньому звичку вдумуватися в те, що він робить, і бажання зробити – справно та задовільно, так щоб усі могли зрозуміти та оцінити його роботу. Тільки за цієї умови робота отримує інтерес для того, хто її робить. Якщо ж вчитель всю свою оцінку роботи розуміє лише голою цифрою позначки, доганою чи стягненням, не дбаючи про те, який слід те чи інше залишить в умі учня, - учень залишається на тому ж місці отупіння або протесту, без руху вперед, а сам вчитель являє собою тільки ляльку, механічно заведену і механічно. Так йдуть один за одним механічно навчальні дні та години, наповнюючись роздратуванням та нудьгою, доки не приведуть до критичної доби кожного навчального року – до такого ж механічного іспиту: до павутини, яку прориває велика муха, тоді як малі мухи в ній заплутуються. Проте і великі, і малі абияк роблять весь шлях вчення, отримуючи атестати – е sempre bene. 5 Але які ж результати цієї операції, виробленої над масою зростаючого покоління? Виходить покоління в'яле, кволе, без свідомості обов'язку, без волі, без уміння робити певну справу; від маси відокремлюються лише здатні, не знають, куди направити свою здатність і здебільшого спрямовують її лише до матеріального поліпшення свого побуту і до добування будь-якого прибутку. Благо тому з них, кому вдасться потрапити під руку знаючої, досвідченої і серцевої людини, хто захоче і зуміє поставити його на діло та на ділі виховати його. Але що йому дала, до чого його приготувала школа, яка забезпечила його патентом на всі чотири сторони шукати своєї долі? Відчуття боргу нема чого шукати підстав юридичних у понятті права та обов'язки. Коріння його в органічній природі людини та сім'ї. Воно зароджується в союзі чоловіка та дружини, батьків та дітей, у спільному житті сім'ї та у спільному господарстві. У цій сфері прямі початки взаємної турботи, взаємного служіння, піклування старших про молодших, порядку та послуху, справності та сумлінності у роботі: кожен знає своє місце та свою справу. Де упорядкована проста сім'я, там почуття обов'язку виникає і розвивається природно, з'єднуючись із судом совісті, і утворюється помалу звичка робити належне. Коли дитина з сім'ї переходить до школи, школа повинна зміцнювати та розвивати далі і це почуття і цю звичку – всім своїм устроєм, і насамперед прикладом осіб, які керують шкільним навчанням та вихованням. Привчити дітей до порядку свідомої та сумлінної праці – отже послужити до створення у змішаній масі окремих особистостей та до утворення характерів, справа велика та велика служба суспільству та державі. Якщо ж школа не задовольняє цієї головної мети, якщо керівні нею особи дивляться на свою справу як на ремесло, і самі не ставляться до своїх дій сумлінно, то школа може дати дітям замість добрих одні погані навички, і здатна розорити добрі задатки вдачі, винесені з сім'ї. Що посіяно в початковій школі, то переходить із дітьми до школи середньої та виростає в ній, на зміцнення добрих чи поганих навичок. Зміцніла у свідомості обов'язку, у виразності праці, в охороні порядку, школа виводить у міцну силу нове покоління молодих людей, що випускається з неї – вони стануть будівельниками не лише своєї долі, а й долі цілого суспільства в послідовній зміні працівників, які виходять на загальну ниву праці. Ніколи не було стільки, як у наш час, турботи про влаштування навчання та виховання; але на що вона звертається? На множення та постачання навчальних закладів, на виробництво вчителів, на примусові заходи обов'язкового навчання дітей, на пошук коштів для утримання шкіл. Серед цих турбот і зусиль залишається нерідко мало свободи та дозвілля для роздумів про те, як слід поводитися з дітьми, коли ми зберемо їх до школи, як і чого навчати їх. Все це, влаштовуючи школу, ми припускаємо вже заздалегідь обдуманим і влаштованим за допомогою фахівців, які керують навчальними департаментами. Здавалося б, що головний предмет піклування – саме діти, для яких школа влаштована. Турбота про дітей – це турбота про нас самих, про суспільство, про покоління, яке зростає: його треба нам приготувати для життя і діяльності, і приготувати краще, ніж ми самі були приготовлені. Діти є в школу і сідають і чекають, що з ними буде. Є вчитель і несе з собою книгу та вказівку. Ця вказівка ​​й замінює у весь час систему навчання. Дітям вказують, що їм слід знати, і потім питають. А що таке дитяча душа, до цього немає справи вчителю, коли він механічно веде свою справу: у кожній душі – глибина, в яку чим довше вдивляєшся, тим більше відкривається в ній таїнств. Але доросла людина, підходячи до дітей, зазвичай застосовує до них склад свого дорослого розуму, а не склад розуму дитячого, а цей склад дуже особливий. Дитина починає з того, що дивиться, примічає та збирає у себе. Дорослий розум зносить зі свого запасу готове та набуте. Дитячий розум працює образами і робить свої висновки із прямого спостереження та досвіду. Ось чому виховання мало б прагнути до того, щоб охороняти і виховувати в дитячому розумі цю сприйнятливість спостережної здатності і готовність порушувати питання про те, що він хоче знати: у цьому корінь інтересу пожвавлює навчання і перша запорука будь-якого успіху – і не тільки на шкільний час, а й на все життя. Але цю здатність не тільки не підтримує, а й пригнічує наша звичайна система виховання, сліпо застосовуючи до неї на перших кроках так звану шкільну дисципліну. Чому? На жаль! тому що звичайна система ставить собі головною метою досягти в належний термін відомого, припущеного та запропонованого результату. Однак усе, що пригнічує в людині прагнення і здатність цікавитися, шукати і питати, гидко головне завдання виховання – зміцнити людину, щоб вона стала потрібна для життя і для справи. Якщо юнак винесе зі школи і трохи з навчального матеріалу, виховання не пропало даремно, коли він винесе зі школи чуйний розум і запити, що вимагають відповіді. Блаженний Августин, розмірковуючи про вчення, говорить: «Безкорисний золотий ключ, коли не доводиться до замку, а на все придатний простий дерев'яний ключ, коли до замку доводиться». Мимоволі приходить на думку це слово, коли дивишся на наші багатопредметні та широкі програми, які байдуже застосовують до цілої маси учнів: у багатьох з них великим ключем замки не відпираються. А наші програми мають рішуче значення, і коли розсудливий учитель став би застосовувати їх із розумінням, його не похвалять, а засудять на іспиті. І скільки є шкіл у глухих куточках Росії, де ці замки відпираються тільки простим дерев'яним ключем, а великому патентованому ключу туди і не проникнути. І не допоможе справі, коли всюди потрібні тільки патентовані ключі. Шукаючі освіти прагнуть бути освіченими. Але що таке освіченість? Щоб увійти в освіченість мало ще пройти відомий курс і витримати іспит. Потрібно придбати задатки справжнього знання та винести зі школи і бажання та здатність далі виховувати його в собі. Неосвіченість зазвичай поєднують з невіглаством, тобто відсутністю понять про предмети знання. Це природна неосвіченість, яку зустрічаємо у простих сільських людей, які не бачать світла і не пройшли школу. Але в цій натуральній неосвіченості таїться ще грунт вдячний, – коли торкнеться його знання. Багато гірше, набагато безрадісніша та неосвіченість, яка походить від напівосвіти. Таке напівосвіта, яке живиться читанням газет і летких творів ходячої літератури, особливо поширене в наш час і становить виразку життя. Безладне читання передає недисциплінованому розуму лише загальні погляди і ходячи думки: воно саме собою лише сплутує думку і збуджує одну претензію знання. Тільки дійсне знання допомагає людині розрізнити і оцінити по правді ходячи думки і самому скласти собі праву тверду думку. Натуральну неосвіченість бажано перетворити на освіту; але людина просто неосвічена, усвідомлюючи своє невігластво, не має претензій розмірковувати про те, чого не знає; але коли з цього стану ми виводимо людину в напівосвіту, ми наводимо її в гірше невігластво: у ньому розвивається, у міру невігластва, хибна претензія на знання і вона прагне міркувати про що завгодно, не маючи ні знання, ні досвіду. Справжнє ж знання, виховуючи людину, робить його здатним сказати «не знаю» про те, чого не знає, і утримує його від безладних міркувань поза межами його знання. Даремно думають, що вчитель утворюється знанням, що знання творить вчителя. Знання необхідно: вчитель повинен знати те, чого покликаний вчити, але не вченість вчителя головна справа. Вчителі утворює співчуття з природою, з життям і побутом дітей, яких навчати він покликаний. Добрий учитель живе одним життям зі своєю школою. Ніякий метод, ніяка система виховання сама по собі не допоможе успіху вчення, якщо вчитель докладає одну й ту саму мірку вчення всім дітям, з якими має справу. Кожна дитина - сама по собі - своєю природою, і істотно відрізняється від іншої. Вчитель тупий завчив одну формулу і всім її твердить. Але живий учитель розуміє, що має справу в кожній дитині з живою душею: у кожної свої думи та свої інтереси, і кожна здатна відгукуватися тільки на таку мову, яка їй зрозуміла; але крім того і школа вся разом має свою душу і живе своїм життям, і дивиться в очі вчителеві відкритими очима. Щоб володіти нею, щоб говорити з нею, вчитель повинен відповідати на ці запити, збуджуючи та підтримуючи цікавий інтерес у всіх і кожному. І те, чому він вчить, про що говорить, він повинен знати так твердо і уявляти себе так ясно, щоб міг у будь-яку хвилину відповісти на всі питання, якими відгукуються діти на урок і його промову. Коли утворився такий живий зв'язок між учителем і школою, дія вчителя на учнів вчительна і виховна, як будь-яка дія духу, є щось потаємне, не доступне зовнішній перевірці. Інспектор або спостерігач, при зовнішньому огляді школи, не може проникнути в нього. Тому іноді трапляється, що спостерігач, повіряючи стан і успіхи школи зовнішнім екзаменом, дуже помиляється, і не може розрізнити добро і успіх там, де вони приховані у внутрішньому житті. Вчитель вклав думку в дитячу голову, - і хлопчик розуміє звернену до нього мову вчителя; але коли потрібно викласти її сторонній людині у вигляді відповіді на запитання його, - він збентежений і не вміє відповісти, - треба, щоб ця думка проносилася в голові і пустила коріння перш, ніж він може висловити її осмислено. Цієї умови, на жаль, не визнає зовнішня мірка іспиту, і тому нерідко вимагає від дітей того, чого вони дати не можуть, але що дає іноді тільки механічну дію неосмисленої пам'яті. Ми схильні приписувати дієву силу методу навчання. Але застосування тієї чи іншої методи може мати одну лише механічну дію, якщо учень не розуміє, навіщо йому той чи інший урок. Змусити учня вчитися можна лише тоді, що він почне розуміти, навіщо він вчиться: у сенсі справжнє вчення у тому, що учень приводиться до знання. Для цього добрий вчитель звертається до двох душевних якостей, на яких стверджується будь-яке знання: до допитливості та спостережливості. Ці якості знайде добрий учитель у душі у кожного, якщо постарається вдивитись у неї. Засвоїти вчення можна лише за допомогою внутрішнього засвоєння: одне зовнішнє для цього безсиле. А зазвичай у нас, на жаль, тільки зовнішнє: розум учня представляється ніби комодом з безліччю ящиків і куточків, які потрібно все наповнити фактами: передбачається, що вони залишаться в умі назавжди і що кожне приміщення служить їх сховищем, з якого можна витягти будь-коли потрібне знання. І коли прийде час іспиту, всі ці ящики розкриваються напоказ; але пройде трохи часу, і всі ці запаси пропадуть безвісти, тому що знання було механічне, роблене, а не життєве. Сократ був великий вчитель, - і скільки вчених з його часу від нього запозичували своє вчення. Але в сенсі нашого шкільного вчительства він був би непридатним. Він не начиняв своїх учнів жодними знаннями. Сам кажучи себе, він називав себе розумової повитухою, 6 тобто. допомагав людським умам вирішуватися ідеями, зносити з себе ідеї. Сократ створив мистецтво пропонувати питання, що дотепер носить назву сократичного методу; Проте відповіді питання його ховалися вже на думці в того, кому пропонувалося питання. Однак жоден з учнів його не вмів би відповідати на шкільному іспиті: на іспиті потрібні знання. А Сократ володів напрочуд тонким мистецтвом приводити своїми питаннями в рух розуми, порушувати в них роботу, яка змушувала їх перевіряти в собі ідеї та поняття. І таким чином, не навчаючи нічого, Сократ виводив учнів, які самі могли всьому навчитися. Блаженний Августин (у своїй сповіді), описуючи роки шкільного вчення, каже: «любили ми грати у волю, і за те нас карали люди, які робили те саме, що ми; тільки дрібниці у великих людей називаються справами, а коли діти тим самим займаються, їх за те карають старші». Не підлягає сумніву, що нерідко дрібниці у великих людей називають справами. Бачиш, люди надзвичайно зайняті, і коли спитаєш, кажуть – зайняті справою; але половина того, що роблять, виявляється одна гра в дрібниці. Так міркуємо іноді ми, дорослі, про справи та заняття інших людей; але ж у дітей очі не гірші, ніж у нас, вони всі помічають, до всього придивляються. Ти навчаєш дитину, даєш настанови та уроки, а він на тебе дивиться і судить тебе, як ти є, а не за словами твоїми. Іспит у сенсі випробування – справа потрібна та корисна. У цьому сенсі він збуджує та підтримує свідому енергію і вчителя та учня! Але насправді іспит перестає бути випробуванням і перетворюється на механічну мірку матеріалу, що поміщається в голову та на згадку учня як знання. У цьому сенсі іспит стає лихом шкільної справи. Тоді провести цілий клас через іспит стає головною метою та головним предметом навчання: головна турбота і вчителі та учня – щоб іспит пройшов благополучно, і вчитель мимоволі прагне скоротити по можливості нервову напругу всієї операції короткими та швидкими питаннями, які звертаються до пам'яті учня. У цьому дуже забута основна мета навчання – розумовий розвиток учня. На останніх днях курсу зосереджується вся напруга і вчителі та учнів, для того щоб увійшла в голову вся кількість навчального матеріалу, яка має з'явитися на іспиті як знання. Починаються особливі турботи навчального начальства захистити вірність так званого випробування від будь-яких хитрощів з боку учнів, винаходяться для цього всякого роду механічні обережності, і утиски свободи учня під час іспиту; а з боку учнів винаходять кошти без труднощів або з найменшою працею відповісти на передбачувані питання. Тим часом у цілому класі день і ніч відбувається так зване зубріння навчального матеріалу за програмами та квитками іспиту, і нарешті до ранку призначеного дня збирається весь стомлений натовп на суд випробування. Справа завершується, іноді тільки до ночі, торжеством одних і гірким риданням інших, причому інші останні стають першими, а першими останніми. Якщо запитати – на якій підставі – важко буде відповісти. Скажуть: на підставі відповідей на квитки, взяті із програми викладання предмета. Ця програма прагне зазвичай обійняти всі частини предмета, і в загальних висловлюваннях, і в усіх подробицях, причому передбачається, що все це пройдено, що все це повинно бути зрозуміло і засвоєно, і що все це повинно бути накреслено в пам'яті кожного учня. У системі іспиту все ніби розраховано на те, щоб тримати учнів у нервовій напрузі, а не давати їм часу одуматися і обмінятися, щоб вони всі свої сили, особливо пам'ять, направили без відпочинку на приготування до іспиту. Але коли б навчання відбувалося протягом року з істинною метою розумового розвитку учнів, належало б, навпаки, перед іспитом залишати їм кілька днів вільних, щоб вони могли спокійно впізнати у своїх відомостях, свідомо відрізняючи суттєве від несуттєвих подробиць та приготувати себе до дійсного випробування. Бідолашні діти! Тяжкий для них іспит і в домашній обстановці школи, коли єдина мета його – перевірка, чи поглинули вони в себе протягом належного терміну, і до належного дня, всі ті знання, або краще сказати, всі ті предмети та питання, які поставлені в програмі. Схоже на те, як би йшлося про переливання дорогоцінної рідини з великої бутлі в маленькі посудини, підставлені: чи всі з великої посудини вилито і чи всі малі судини наповнені... Але скільки ще важче їм, коли це випробування проводиться Комісією, яка з'їжджається до школи в належний день і складена з представників різних органів, що спостерігає за повіркою влади! Яке хвилювання передує цьому роковому дню, особливо, коли школа знаходиться десь у глухому селі, куди не скоро і доїдеш, і де доводиться іноді днями вичікувати наїзду. Сідають суворі судді, з яких ніхто не знає ні школи, ні дітей - і нікому з них ніколи познайомитися з внутрішнім світом школи і увійти скільки-небудь у життя її; вони поспішають закінчити тут і переїхати до іншого місця. І перед їхнім страхом, яке збентеження – вчителю, вчительці, дітям, які очікують за відповідь свідчення і тієї чи іншої пільги, бо пільга всюди пов'язана з іспитом. А серед суворих суддів чи багато знайдеться тих, хто має поняття про предмет навчання та іспиту. Навіщо знати перед ними програма і низка питань – варто запропонувати будь-яке запитання і потім чути, як відповідає дитина, – і коли вона запнеться, переривати її питаннями, які спадуть на думку. Блаженна школа, де мирно та з успіхом проходить таке випробування! Але скільки плачу буває іноді після нього в школі та дітям та вчительці! Звичайна в навчальній справі вправа та випробування – писати твори на задані теми. Справа ця вкрай потрібна і корисна, коли ведеться розумно, що не завжди буває. Перш за все необхідно вибрати теми, пристосовані до ступеня розвитку кожного учня, до предметів, про які він має поняття, нарешті до інтересу його та смаку, на скільки те й інше помічено. Якщо ж теми обрані необдумано або невизначено, робота буде важка і безплідна. Інший вчитель приступає до учнів з такою вимогою: висловлюйте ваші думки у творі, а потім судить про твір за тим, як, на його думку, і які думки у творі виражені. Проте нелегко у кожному разі розібрати, які свої думки може мати той чи інший учень про той чи інший предмет. Говорять йому: читайте книги і потім обмірковуйте. Але які ж книжки? Для цього потрібно розумне керівництво, а якщо немає його, то від випадкового та безладного читання голова начиняється лише тисячами нескладних слів, фраз та понять. До того ж для читання осмисленого потрібен час, відоме дозвілля, а де здобути те й інше учневі в масі предметних за програмою уроків? Але що означає для учня мислити, про це всі по-різному думають і міркують. А привчати його мислити – перша, начебто, справа у школі. Думати, тобто. усвідомлювати те, як в'яжуться між собою поняття і образи і як усе виходить одне з іншого як наслідок і причина, і як поняття точне і означальне виражається в слові. Хто має звичку так мислити, той може і правильно висловити у своєму слові думку про предмет мислення. У школі має зачинатися і виховуватись найдорожча і для людини, і для всього суспільства здатність розмірковувати та судити здорово. Говорять, що школа існує для вчення, а не для виховання. Це неправда. На цій хибній підставі засновуються навчальні заклади, наповнюються масою учнів, розподілених за класами, вчитель має справу з безособовою масою, і йому неважливо, кого він вчить і кого запитує, а важливо тільки, яка відповідь дається на формальні питання програми і скільки учнів пройшло успішно через іспит і отримало права, поєднані з цифрою успіху. Не дивно, що учні залишають таку школу з радістю і виносять із неї невдоволення школою чи навіть відразу від неї. Ні, вчення без виховання неможливе, бо на вченні має виховуватися характер, на вченні ґрунтується інтерес до предмета вчення, на вченні утворюється звичка до сумлінного та свідомого виконання праці; на вченні виховується охайність і зовнішні звичаї життя і поводження з людьми. У розумній системі навчання будь-який учень є одиницею, особою, з якого вчення має здобути і привести в розвиток ті здібності та нахили, які в ньому виявилися. Де немає цього, там залишається лише механіка та вчення та виховання, механіка без змісту. Де це є, там учень прив'язується до школи і виносить із неї любов та подяку. Але де є добрий учитель, – яка велика справа належить йому вдивлятися в душу дитини та юнака, і працювати над нею, і проникати в таїнство кожної душі, з якою має справу, відкривати в ній складні та тонкі нитки спонукань та схильностей, розпізнавати високі та шляхетні її прагнення. Чи не в цьому сенсі споконвіку було сказано: maxima debetur pueris reverentia. 7 Говорячи про курси загальноосвітніх, чи усвідомлюємо ми ясно мету та завдання того, що зветься загальною освітою. Завдання ці дозволяються зазвичай набором предметів, складанням програм, визначальних навчальний зміст кожного предмета, та розкладом їх за курсами. Приналежністю всієї цієї організації є так звана навчальна чи класна література, що складається з маси підручників, які без кінця народжуються – громада, якої завалено навчальні столи та книжкові склади. Укладачі цих книг здебільшого орудують набором різних правил і формул, що розташовуються в тій чи іншій системі під різними технічними назвами, щоб все це розкласти по різних кутах учнівської пам'яті і витягувати звідти на вимогу. Виразним зразком усієї цієї літератури служать незліченні граматики, усипані безліччю технічних термінів, рядами імен, що означають всі особливості та звороти словесної мови, всі способи вираження думки та поняття словом. І все це могло бути просто засвоєно роз'ясненням і вживанням кожному учневі, без тяжкого випробування пам'яті; але коли вчитель має справу з масою, що складається із сорока або більше учнів, доводиться йому орудувати однією пам'яттю за допомогою підручника. Хіба особливо обдарований і одухотворений вчитель може впоратися з цією складною мережею імен і правил і крізь неї провести інтерес словесного мистецтва та світло простого розуміння. Багато наук зазначено у розподілі курсів та годин викладання, і безперечно, що ці знання необхідні. Необхідні визначні та точні поняття про історію та географію, про землю та фізичні сили та явища, про закони числення, про культуру та літературу, поняття, пожвавлені інтересом. Але, при цьому, що-небудь має бути основним предметом, істотним знанням, яке учень повинен винести зі школи загальної освіти, знаряддям, з яким він може надійно вступити в працю вищої освіти. Це, по-перше, нормальний розвиток релігійного знання та настрою, у зв'язку з церквою – духовна, моральна основа життя та діяльності. Інше, і дуже суттєве – це словесне мистецтво та знання. Хороша та школа, яка привчить учнів своїх мислити і висловлювати думку в слові ясно, точно та точно. Якщо людина, що пройшла курс освіти, не в змозі розуміти точне значення слів рідної мови своєї і орудує ними в мові своїй безладно і несвідомо, її не можна визнати досить освіченою; а коли більшість позбавлена ​​цього мистецтва в слові, - звідси виходить те змішання понять і в приватному і в суспільному житті, яке так виразно відбивається на нашому часі. З непомірним розвитком наук і наукової культури в наш час, увійшло до літературної мови безліч нових понять, нових слів і нових термінів, повторюваних без точної свідомості і в усній, і в письмовій мові. І так виходить, що дорогоцінний надбання духу - рідне слово втрачає своє духовне значення, і сила і краса його розпливається в безглузді безглуздих толків і безладних писань; і замість мистецтва писати рідною мовою (замість того, що всюди у культурному середовищі утворює стиль) поширюється легке і всякому некультурному розуму доступне мистецтво орудувати фразою. Утворюються погані звички легкого писання, якими заражаються і вчителі, і через них школа. Кому дорогі справжні початки освіти, той не може байдуже ставитися до цієї хвороби, що роз'їдає шкільну освіту нових поколінь. Стародавні мови (тепер виганяються зі школи) могли б надати в цьому відношенні неоцінену послугу; вони і надавали її в колишній час, коли шкільне викладання, було в руках вправних вчителів-знавців і стародавньої та рідної мови. Гідність їх полягає в тому, що в них думка виражається з особливою означністю і силою, і поняття, що відповідає слову, відрізняється надзвичайною точністю. Внаслідок того вивчення Еллінської та Латинської промови служить кращою школою для пізнання своєї рідної мови та для мистецтва висловлюватись своєю мовою визначно і струнко. Хто любить свою рідну мову, той повинен дорожити в ньому цими якостями, і прагне відчувати і розуміти глибину і красу слова своєю рідною мовою. Висловлюючи Латинську мову рідною мовою, учень змушує думати і шукати у властивостях своєї мови точне вираження тієї ж думки і того ж поняття, і так помалу привчається осягати значення і красу слова і красу порядку складового словесного одягу думки. Так Еллінська і Латинська мова, мови, що не вживаються в живій мові і тому шановані мертвими, тому здатні оживляти юним духом склад нової живої мови. Ця сама мертвість мови у давніх мовах надає їм особливого педагогічного значення. Мова живої мови вивчається, оскільки дитина сприймає живу мову своєї матері, несвідомим наслідуванням, чим набувається помалу здатність говорити: механічна дія пам'яті, інстинктивно збирає в собі матеріал для вираження спонукань і думок. Але одна здатність говорити сама по собі не дає ще здатності розумно поводитися зі словом. Відомо, що навчання новим живим мовами відбувається успішно не за допомогою граматики, а живою мовою, тобто наслідуванням і пам'яттю, - а пам'ять, накопичуючи лише матеріал, безсила ще осмислити його. Навпаки, класична мова давньої мови спонукає учня вдумуватися в кожне слово і в конструкцію кожної фрази, з кожним кроком все свідоміше, і вчитися своєю мовою шукати точного вираження понять і мистецтва складати мову ясно, сильно і красиво. Зрозуміло, що коли вчитель орудує механічно однією пам'яттю, вивчення древніх мов стає безплідно. Інше знаряддя словесної науки для російської людини – наша церковно-слов'янська мова – великий скарб нашого духу, дорогоцінне джерело та натхненник нашої народної мови. Сила його, виразність, глибина думки в ньому відбивається, гармонія його співзвуччя і побудова всієї мови створюють красу його неповторну. І цією мовою творці його, виховані на красі та силі Еллінської мови, дали нам книги Святого Письма. Але і тут, звичайно, якщо вся наука заснована на пам'яті та на вивченні граматичних форм, і вона виявиться безплідною. Приємний вигляд представляє шкільний будинок, збудований де-небудь у місті або у великому селі, на проїжджій вулиці, з партами, навчальними посібниками та всім приладдям школи. Навколо рухається життя, є книги, іноді є громадські збори. Інша справа – школа, що причаїлася десь у кутку, далеко від будь-якої проїжджої дороги, іноді далеко від житла, відрізана від будь-якого руху, іноді далеко від самого цвинтаря або церкви. На жаль! багато таких куточків у просторій неозорій Росії – все навколо порожньо, ліс чи степ, чи болото, чи пустельне озеро, і нічого ні звідки не дістанеш, немає в іншому місці ні корови, ні курки – і саму воду дістають насилу здалеку. Рідко хто заїде сюди, і заїхавши, поспішає швидше виїхати в людне місце. Однак, коли і тут хтось добра людина завів школу в бідній, холодній хатинці, і тут зав'язується життя – і сюди сходяться, почувши школу, діти, бездоріжжям, через сніг і бруд, коли є якась можливість сюди дістатися. І ось у цих кутах нерідко доводиться ненароком мандрівникові знаходити шкільне життя, що б'є ключем, коли в таку школу потрапила молода вчителька, яку привернула сюди любов до дітей, жалість до бідноти і темряви їх і гаряче бажання будувати дитячі душі. Тоді біля неї збирається цілий рій хлопців, яких не відженеш від школи, бо в ній знаходять вони перші промені світла з темряви, черпають перші інтереси у розквіті духовного життя, зустрічають ніжну любов, турботу та ласку. Праця в такій школі є великий подвиг душі, подвиг, що виснажує, але і живить душі, подвиг, на який саме жіноча душа здатна. Тут треба жити в нужді, в голоді і в холоді, іноді цілими місяцями без гарячої їжі, - і ділити це життя з бідняками, що живуть в голоді і холоді. Почувши тепло і світло, рвуться туди з усіх боків діти, але як їм дійти до школи та з ближнього місця, коли в них нічого немає, крім сорочки та старих клаптів, ні сукні, ні взуття, а діставатися до школи доводиться здалеку, через снігові кучугури, та негоду у бездоріжжі. Щастя, коли звідкись добре серце благодійною рукою пошле допомогу – одягнути голих або нагодувати голодних дітей. Коли десь у глухому селі заведеться в такій школі така вчителька, іноді оживає ціле село. І вдень і ввечері убогий будиночок наповнений: вечорами, слідом за дітьми, приходять іноді й батьки слухати, як читає дітям вчителька, як починають вони співати під її керівництвом, а якщо вдасться їй утворити хор для убогої сільської церкви, і станеться добрий священик, вся безпорадна, вся церква в яку занурене зимою село, запалюється світло молитовного настрою, світло духовного інтересу. Коли людині, стомленій порожнечею і вульгарністю міського життя, вульгарністю і порожнечею промов повсюди лунають, доводиться іноді зазирнути в такі глухі куточки, загублені серед лісів і боліт у снігових заметах, і відкрити там цих подвижників і подвижниць, сумників до народної темряви й сумників. зворушення вигукнути: «Господи!... Ти приховав це від мудрих і розумних і відкрив то немовлям» (Мф.11: 25)! Слава Богу! Багато закритих від великого світу глухих куточків в Росії, де живуть своєму тільки світові відомі трудівники, «яко нікчемне майно, а все містить» (2Кор.6:10) - народні сумники і просвітителі, убогі священики, незнатні в консисторіях, прості з школярів заведеної, і особливо вчительки, жалісливою жіночою душею, що спіткали таємницю доброго діяння і доброї мети в житті. Зворушливе і повчальне щоденне, з раннього ранку до пізнього вечора, життя такої вчительки у колі дітей, яких не відвадиш від школи, де вони знаходять світло і тепло та материнську про себе турботу. Ранок усе в уроках, вечір весь у читаннях, у співі, у роботі з тими самими дітьми. Сама живучи в злиднях, думає вона про те, як би зігріти і прикрити бідноту і потребу дітей - і всі до неї біжать зі своїми потребами, і свої - не рубли, а копійки витрачає вона на покриття копійчаних потреб, випрошуючи у кого можна допомогу дітям. Приходить свято – її думи про те, як влаштувати їм святкову радість, і збираючи звідусіль, готує їм ялинку, влаштовує читання та співи, оживляючи все село дитячими веселощами. Хто знає російське село, може уявити становище сільської вчительки. Десь у місці упорядкованого побуту шкільна справа влаштовується за чином навчальних закладів. У певний час діти приходять на уроки, у певний час йдуть, вчитель вільний і школа пустіє. Чи то в селі, і ще в глухому і безлюдному селі, якими сповнена величезна Росія. Тут діти ринуть до школи цілий день до вечора, і коли вони не в школі, чи багатьом з них доводиться прийти в середовище домашнього побуту, де є і кут для занять, і турбота батька і матері та їжа в належний час! Для безлічі дітей школа і є домом, який побачили вони вперше в житті, і так для них вчителька є і матір'ю і годувальницею, якщо їй самій є чим годуватися! А часто і їй самій годуватись нічим і є ледве у що одягнутися – житло її холодне і треба просити всюди, щоб добути дров, щоб дістати освітлення у вечірню пору. А навколо неї нерідко бідняки, від яких і дістати не можна, і діти без теплої сукні та без взуття, і нерідко школа її відокремлена від людного житла далеким простором та непрохідними снігами. Убога її платня доводиться їй нерідко вичікувати місяцями, поки дійде вона до неї з віддалених пунктів шкільного управління. І щастя, коли знайде вона біля себе доброго та старанного священика, жалісного сусіда селянина, уважне начальство. Інакше чекає її тяжка боротьба з невіглаством, з байдужістю, іноді з ворожнею всіх тих, від кого вона жадала допомоги та сприяння. Яке – не тільки терпіння, – але яку любов і жалість до бідноти та невігластва треба зберігати в душі своїй, щоб виносити місяці та роки життя в такій обстановці, і в такому напруженні духовної сили. Адже добра вчителька не з масою дітей має справу, але вона знає кожного особливо, як Ваню, Колю, Сашу, Катю, Машу та ін. І так не дивно, що як свічка, яка дає світло, але й сама згоряє, вчителька кілька років виснажується і згоряє. Ось на яку справу можуть прагнути численні в наш час жіночі душі, що страждають від шукання живої собі справи і життєвої мети. А в цій справі – скільки і тяжкої праці, а й втішної свідомості. Думка зробити з початкової школи щабель до вищої освіти – хибна думка, і ставить початковій школі штучну мету і нездійсненне завдання. Покликання початкової школи – дати хлопчику чи дівчинці перші елементи культури розумової та моральної і потім залишити їх на тому місці і в тому середовищі, до якого вони належать; після того від кожного з них особливо залежить, за схильністю та здатністю шукати собі удосконалення та заняття поза середовищем своїм. Це завдання має особливе значення для нас, тому що покликання нашої початкової школи діяти в середовищі зовсім некультурного сільського населення, і збуджувати і виховувати в дитячому розумі і в дитячій душі таїться в кожній елементи природної допитливості та почуттів релігійних та моральних. Понад те, якби з початкової школи передбачалося влаштувати щось на кшталт сходів, що ведуть до курсів середньої та вищої освіти, належало б, у відповідність з цією метою, влаштовувати самий курс початкової школи, вводити в нього нові предмети, розширюючи і ускладнюючи програми: а це було б і матеріально і технічно нездійсненно, слідом. Даремно засновувати університети з метою вищої освіти, якщо вони відразу не можуть бути поставлені під керівництво авторитетних експертів науки, а зазнають лише контролю зовнішньої влади. Якщо університет має на меті лише приготування людей до того чи іншого роду суспільної чи державної діяльності – він позбавлений суттєвого значення бути будинком чистої науки, лабораторією наукового дослідження, збирати людей до представників науки – заради науки. Університет у істинному своєму значенні має служити суспільству найвищим авторитетом для аналізу, випробування та перевірки всіх ідей, що виникають у суспільстві. Історія всіх найдавніших університетів показує, що вони спочатку виникли з вільної асоціації вчених, аматорів науки, які об'єднувалися в корпорацію для наукової мети. І нині успіх університету та правильний устрій життя його та діяльності залежить неодмінно 1) від взаємного духовного зв'язку наукового інтересу між професорами науки, що становлять корпорацію; 2) від духовного зв'язку професора зі студентом, через яку останній сприймає від першого інтерес і метод наукового дослідження; та 3) від взаємного зв'язку між студентами на кшталт дружнього товариства та взаємного допомоги. Де немає цих трьох умов, там залишається лише ім'я університету. Що таке вчення? Елементи його почерпаються з життя, мета його - утворивши людину, приготувати її для життя та діяльності. Але нерідко на ділі виходить, що це саме вчення віддаляє людину від життя, відволікає від життя, наводячи його замість знання про життя до незнання життя або хибного уявлення про життя. Будь-яке вчення, по суті своїй, є відволікання – відволікання простих наскільки можна положень і правил із життя, а життя як непросте, але складна вищою мірою. Ми набуваємо більш-менш знань з тієї чи іншої науки – так, наче ця наука була щось саме собою існуюче. Але світ живе і рухається сам собою, у нескінченності різноманітних явищ, незалежно від усіх відволікань. Відволікання ці, до яких ми вдається для своєї зручності в науці, і всі окремі галузі, на які розділене у нас знання, не містять у собі цілісної та самодостатньої істини. Наука необхідна: вчення кожен пройти повинен для своєї освіти, але однієї науки недостатньо ще для життя. Уявімо людину, що пройшла всі курси вчення, що закінчив вищу освіту. Він виходить, скажімо, з університету, з багатством абстрактних ідей, почерпнутих з науки: але й ці ідеї та мова цих ідей щось чуже і незрозуміле для звичайної людини, яка «мешкає серед людей своїх» у колі своєму, щось відчужене від життя з її складністю і різноманітністю. Промови його можуть бути розумні, але для того, щоб зрозуміти їх, треба пройти з ним самі курси науки. Чи не випливає з цього, що всяке вчення ускладнює ставлення людини до дійсного життя і що кожному минулому школу належить ще вдосконалити своє вчення, спростивши його, тобто. спуститися з ним, щоб перевірити його, у справжнє життя. Тільки дійсність може оживити його, спалахнувши після мертвої води живою. Наука відкриває нам закони людства, але для життя треба ще знати живу людину. Тільки тоді відкриється нам, як можна докласти до цих умов життя та справи ті початки, які повідомила нам наука. Тут і виявиться, що істотна мета розумового виховання полягає в тому, щоб підтримувати і розвивати в людині постійну допитливість і спостережливість: якщо воно привело людину до переконання, що, пройшовши всі свої курси, вона вже все для життя знає, - таке виховання оманливе. Тільки тут, коли ми вступаємо в дійсність, настає час справжньої науки. Тут ми повинні навчатися, кожен біля себе, з усього, що оточує нас у житті. Тут, і де б не довелося жити нам, якщо ум наш зберігся живий і допитливий, нові ідеї виникатимуть у нас, нові точки зору нам відкриються, нові народяться одні за іншими питання, які допоможе нам ставити та ж наука в школі набута. І ми побачимо, як вивчені та вичитані нами теорії – політичні, економічні, соціальні та ін., переломлюються в середовищі життя, у міру того, як ми дізнаємося його, і якою мірою, і в яких умовах можуть вони застосовуватися до дійсності. Це – рішуча вимога життя, але багато хто не думає про нього або забуває його, залишаючись при нерозумній і оманливій свідомості, що вони всі для життя знають і вчитися нічого. Юнак, який виріс на своїй батьківщині між своїми людьми, коли потрапляє у велике місто, схильний зовсім відмовитися від свідомості потреб і потреб того побуту, серед якого виріс, а потім вища освіта переносить його у світ відволікань і теоретичних поглядів. Якщо ж він у цьому світі залишиться і там, далеко від дійсного життя, затвердить свою діяльність – яка буде від неї правда для життя! Згадаймо стародавнє повчання: пізнай самого себе. У застосуванні до життя це означає: пізнай своє середовище, в якому треба тобі жити і діяти, пізнай країну свою, пізнай природу свою, народ свій з душею його і побутом, і потребами, і потребами. Ось що всі ми мали б знати і чого здебільшого не знаємо. Але яке благо було б для нас і для всього суспільства, коли б ми постаралися пізнати все це, хоч би на тому місці, у тому краю, у тому кутку краю, де доля нас поставила... Про всі речі, доступні пізнання, і про деякі інші (лат., прим. ред. абетки віри). Рідкісний птах (лат., прим. ред. абетки віри). Тим краще (лат., прим. ред. абетки віри). Нестримна пристрасть до похвал (лат., прим. ред. абетки віри). Завжди добре (лат., прим. ред. абетки віри). Сократ називав свій метод майевтикою. (До дитини) потрібно ставитися з найбільшою повагою (лат., прим. ред. абетки віри).